miércoles, 18 de junio de 2008

Cómo se construye hoy el sujeto pedagógico

GRUPO 1. ENTREMAIEUTIKE8, NÚCLEO VALERA

PARTICIPANTES:
Alexis Rojas, Yuraima Matos, José Alexander Castellanos, Carolina Alvarez, Mary Francis Valera y Yurmely Rojas.


La grandiosidad y la complejidad del ser exige el recorrido de espacios de amplias dimensiones que vislumbren y enriquezcan su esencia, su autonomía, para apropiarse de sí mismo, poder reconocerse en el otro; pues, conocer y valorar al otro, implica reconocerse en el límite para llegar a entender los distintos aspectos que envuelven lo humano. En tal sentido, el hombre va más allá del simple existir y del coexistir para insertarse en la verdadera convivencia, en el compartir; lo que le permite estar en horizontes abiertos hacia la excelencia de una formación integradora.
Por consiguiente, el sistema educativo actual en todos sus niveles y concretamente en la práctica pedagógica de aula, tiene, indudablemente, la necesidad de formar educadores que conciban la educación como “un proyecto ético, expertos en humanidad y ciudadanía”, al decir de Pérez Esclarín (2005:151), que promuevan cambios determinantes en el educando desde la valoración de lo humano: afectivo, espiritual, estético, social y ecológico; es decir la formación de buenos ciudadanos, honestos y responsables, para hacer frente al predominio del instrumento, la razón y la violencia.
Resulta bien gratificante iniciar este estudio sobre la Visión emergente de la Educación en el ámbito sociopolítico contemporáneo, bajo la nueva mirada de la Pedagogía del sentimiento, el cual tiene como objetivo analizar crítica y reflexivamente desde la praxis educativa las diferentes visiones teóricas referentes a la pedagogía del sentimiento que nos permitan reaprender y reconstruir nuevas experiencias educativas hacia la conformación de un sujeto pedagógico.
Para tal propósito se efectuó una revisión y discusión de materiales y documentos, los cuales nos permitieron situarnos desde el punto de vista epistemológico en la concepción de una educación humanista que hace posible la dimensión formativa de lo pedagógico, en el que el sentimiento, la intuición y la imaginación, restaura el valor que ha pretendido negarle la modernidad con su pensamiento racionalista, dogmático, reducido a un conocimiento instrumental, técnico y mecanicista; distanciado de todo sentido de vida que vulnera la vivencia y el sentir como conducción primaria para la asimilación del conocimiento.
Los nuevos paradigmas y teorías de aprendizaje vislumbran dimensiones de formación, que permiten acceder no sólo al conocimiento de teorías para comprender, distinguir y discriminar lo relevante y lo complejo de la ciencia y de la lógica; sino también el acceso al conocimiento subjetivo, a la capacidad de intuición, imaginación, comprensión y empatía para deslizarse con plenitud a la vivencia de los acontecimientos, para la aprehensión de la realidad. Y, a fin de desarrollar estas dimensiones o facultades humanas, se hace inexcusable asumir al ser en compleja naturaleza antagónica; pues, como hermosamente lo señala Morín (2000)

El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero también sabe conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y quimeras. (p.63)


Señalamiento éste que amplia la visión del hombre como una unidad, una totalidad, un ser que dinamiza su accionar en sus divergencias. Si aunado a este enfoque de la complejidad expuesta por Morín, adicionamos la visión del hombre como “una unidad psicoorgánica: todo en él es psíquico y todo en él es corpóreo” de acuerdo a la filosofía zubiriana, tendríamos, entonces, que la responsabilidad del quehacer educativo reside en desarrollar, al decir de Zubiri “un sentir intelectivo o inteligencia sentiente”; donde la unificación de la inteligibilidad y la sensibilidad, connote una formación con afianzamiento en la realidad del educando, configurándose así una pedagogía posible; en tanto que trasciende de una práctica informativa o reproductora de conocimiento y teorías, en productora y reconstructora de conocimientos, proyectos y soluciones de problemas o situaciones que le plantea la realidad contextualizada.
Desde esta perspectiva, es necesario, entonces, reflexionar sobre el “hacer cotidiano” de los profesionales de la educación que conduzcan a un “deber ser”; para ello, tenemos que empezar por interrogarnos: ¿qué estamos haciendo?, ¿cómo lo estamos haciendo?, ¿cómo mejorar? y ¿cómo hacer posible esta integración del conocimiento con el sentimiento?. De igual manera, ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes?, ¿Debemos desarrollar más actividades de formación de la mente o del cuerpo?, ¿Debemos centrar los esfuerzos formativos en el nivel cognitivo o en el afectivo?, ¿Cómo educar integralmente?, ¿Cuál es la mejor manera de crear ambientes que promuevan los procesos naturales de aprendizaje?.
Desde estos cuestionamientos, cabe señalar que no es suficiente la calidad profesional sí, en confluencia a la efectividad del conocimiento y procedimiento de su práctica pedagógica, no se destaca en forma incondicional la calidad humana presente en la grandeza del amor; pues es, sin llegar a la exageración, imposible lograr éxito en la formación educativa si la misma no va acompañada de actitudes y relaciones afectivas. Se hace imperioso romper con esas posturas frías, impersonales, instruccionales y tediosas que no armonizan con la forma de ser del niño, niña o joven.
Ello implica educar en y para la vida, cuyo comportamiento depende más de un marco conceptual interno que de la presión de fuerzas exteriores; en tal sentido la formación debe centrarse más en lo intrínseco del ser para el desarrollo de su creatividad y autonomía. En este sentido, la acción del Docente en aula debe fundamentarse en el desarrollo de la sensibilidad humana, sin limitar el acceso a la complejidad del conocimiento.
Para ello es importante que el docente de manera continua y permanente efectué procesos de reflexión individual y en colectivo sobre su hacer educativo, que lo lleven a promover, innovar y crear nuevas formas de accionar; así como asumir cambios de actitud que promuevan verdaderos encuentros de aprendizaje, donde la dialogicidad entre el educador, educando y contexto, educando-educando, favorezca la promoción del saber y la construcción del conocimiento intersubjetivamente.
Lo que implica, promover una educación socializadora con conciencia creadora y transformadora de si mismo y de las ilimitadas posibilidades del hombre con su contexto. De allí, que es tarea fundamental del Docente crear espacios para facilitar y promover en toda instancia el crecimiento, auto dirección y realización subjetiva de experiencia del educando, tendientes a la autorrealización y a un alto sentido valorativo de sí mismo y del mundo.
En esta dirección, es posible hablar de una educación integral, dinámica y funcional, con lugar a la experiencia subjetiva, es decir la experiencia vital y personal del sujeto, donde las palabras tengan cabida para la búsqueda y producción de sentidos desde la interioridad del ser, pues tal como lo señala Larrosa (2002) no pensamos con pensamientos sino con palabras y pensar no es sólo razonar, calcular, argumentar, sino también dar sentido a lo que somos; sobre todo es dar sentido a lo que nos pasa, de manera que el lenguaje es simultáneamente condición y guía de la misma experiencia. Se concibe así, que la experiencia, según Larrosa (2002:58) “es lo que nos pasa, nos llega, o nos acontece, y al pasarnos nos forma o nos transforma. Sólo el sujeto de experiencia está, por tanto abierto a su propia transformación”.
Es evidente que la formación está en la práctica pedagógica reflexiva del docente y no en la delimitación de un objetivo específico, y si bien la formación es el principio y fin de la pedagogía; la experiencia, además de ser el medio ideal para alcanzar la formación, también se constituye en un fin en si misma, pues es a través de las experiencias concretas y vividas como el educador y el educando logran formarse con resonancia afectiva, cognitiva y volitiva en ambos.
Darle un nuevo sentido a la práctica pedagógica, implica que los docentes integremos los saberes, pensamientos, conocimientos con el sentir, la intuición, la imaginación y creatividad, generando así el desarrollo humano como un proceso de autoconocimiento, donde tanto el docente como el estudiante sean capaces de incorporar los saberes a su vida personal, reflexionar y actuar responsablemente sobre sus sentimientos.
Podemos decir, que esto es posible desde una práctica que genere la búsqueda de sentidos, promueva la duda, la pregunta, la incertidumbre, desde la propia condición del sujeto, que permita acercarse a la realidad presentada, habitar en ella para disfrutar, construir y crear significativamente. Fomentar el desarrollo de la sensibilidad perceptiva, como facultad imprescindible para aprender a mirar, tocar, escuchar, hablar; en fin a darle multiplicidad de sentidos a las ideas, al pensamiento y a los saberes.
De igual manera, es necesario que el docente y el estudiante abran posibilidades para el desarrollo y afirmación de su punto de vista personal y subjetivo, pues en la medida que el conocimiento se apropie de ellos y lo familiaricen, lograrán una aprehensión satisfactoria y representativa del conocimiento.
Para el desarrollo de un sujeto pedagógico, se requiere de la promoción de actividades que trasciendan las paredes de los espacios educativos, que los coloque en acontecimientos vivenciales para crear realidades y aprendizajes con sentido de vida, lográndose así el desplazamiento del conocimiento del lenguaje impersonal, ajeno e indecible al conocimiento del lenguaje vivo, sentido, reflexivo, que oriente su formación con mayor compromiso intelectual y afectivo de sí mismo y de los otros.
En síntesis, la formación debe ser conquistada conscientemente por los docentes en los distintos escenarios educativos, con miras a alcanzar en los estudiantes seres afectivos, autónomos, reflexivos, críticos, participativos, innovadores, prospectivos; es decir, que tengan sentido de pertenencia valorativo consigo mismo y con el mundo.
No obstante, para ello se requiere de seres especiales: maestros cultivados y cultivadores de sensibilidad, con capacidad de entrega personal a su profesión, al acto de formar; pues sólo “el amor puede dignificar y potenciar ilimitadamente al ser humano” (Niño, 2000: 384). La labor del docente deberá consistir en dar a los estudiantes, lo que otros (padres, seres queridos) le han otorgado o limitado y, en hacer que ese legado sea enriquecido a través de palabras sentidas, gestos agradables, el entusiasmo y la alegría, especialmente haciéndoles sentir su fe en ellos, aceptándolos y valorándolos tal como son, con sus talentos, carencias y debilidades.
Esto implica crear espacios de convivencia, donde el descubrir y construir sentidos conjuntamente, bajo estas cualidades permita el desarrollo pleno y armónico del ser. Es éste el docente que queremos o deseamos y no seres insensibles, aburridos o pusilánimes; en consecuencia, el maestro que no anide amor tampoco puede profesar amor, principio vital para acompañar, valorar y fortalecer el crecimiento y realización del individuo en la sociedad del nuevo sistema que está gestándose.

Referencias Bibliográficas

Larrosa, J. (2002) “Ensayos sobre teoría y crítica de la experiencia educativa”. Más allá de la Comprensión: lenguaje, formación y pluralidad. Caracas: Coedición del CDCHT y de la Revista Ensayo y Error de la UNESR.

Morin, E. (2000) Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del futuro, Caracas: UNESCO /IELSA.

Niño, F. (2000) Antropología Pedagógica. Intelección, voluntad y afectividad. Colombia: Mesa Redonda. Magisterio.

Pérez E. A. (2005) Educar para Humanizar. Madrid: Narcea

Zubiri, X. “Sobre el problema de la filosofía” II. En: Revista de Occidente. No.118. 1993. p.p 116-117.