jueves, 3 de septiembre de 2009

SIMÓN RODRÍGUEZ: MAESTRO HISPANOAMERICANO DE TODOS LOS TIEMPOS

Pensamiento Educativo Venezolano y Latinoamericano. Unidad II. Ensayo
Grupo no Asistido Nº 01. Entre Maieutikes. Núcleo Valera
“No habrá jamás verdadera sociedad sin Educación Social, ni autoridades razonables sin costumbre liberales” Simón Rodríguez
A la luz de Venezuela y la América toda nace una esperanza, una oportunidad, una visión de hacer República libertaria y socializadora, en el siglo XVIII bajo un pensamiento de transformación social que no sólo se instauró en su época sino que ha trascendido a través de los tiempos. Dentro de este marco se tiene como propósito reflexionar sobre el ideario pedagógico de Simón Rodríguez fundamentado en la educación popular.
Simón Rodríguez nace en Caracas el 28 de de octubre de 1769 y muere en Amotape (Perú) el 28 de febrero de 1854. Marcado por el número veintiséis, según lo indica Rumazo (2006), pues, vivió en Caracas veintiséis años, su estadía fuera de América Latina fue de veintiséis años (1823). De ahí en adelante, emerge primero un gran paréntesis de esperanzas, ensayos, plasmaciones y fracasos, por espacio de un lustro, hasta que el Libertador ya no puede auxiliarle ni defenderle (1828). Enseguida se abre un último lapso de veintiséis años, hasta su muerte en Perú.
Simón Rodríguez, hombre que desde temprana edad marca historia en el ámbito educativo con sus ideas, reformas y actos verdaderamente humanos que lo configuraron como el intelectual de la Independencia, con mentalidad republicana y fiel representante cultural e innovador de la educación liberadora; a pesar de haber sido un hombre incomprendido en su época y, con mucho pesar, desconocido, aún, por algunos en estos tiempos.
Rodríguez buscaba, incansablemente, la formación de todos y cada uno de los habitantes de la América, y no sólo de ella, porque también estuvo enseñando por Jamaica, Estados Unidos, Bayona, París. Ello, lo hacía con la finalidad de sacar a los habitantes de lo que Kant denominó “la minoría de edad” es decir, de la ignorancia y del analfabetismo. Para llevar a cabo ese gran trabajo, Rodríguez en 1994 presentó un proyecto al cabildo de Caracas, donde reflexionaba sobre la escuela de primeras letras, describiendo los vicios y defectos que ella presentaba; a la vez exponía los medios para su reforma. Este proyecto le costó su categoría de maestro, a pesar de que fue visto con malos ojos. El cabildo no podía entender que se quisiera establecer una educación para todos. Esto lleva a instituir tres reflexiones fundamentales:
En primer lugar, este proyecto fue presentado por un maestro a la edad de veintitrés años, la pregunta es, cuántos docentes tienen hoy una visión prospectiva de la educación y de la construcción de la República que garantice el bien común. En segundo lugar, el hecho de haber perdido el puesto de maestro, lo hizo entrar en el movimiento revolucionario junto a Güal, Picornel, y España, en el cual él fue presidente de esa junta que fue descubierta, pero que lo catapultó a otras tierras; lo que le permitió madurar como educador y fraguar su inquietud por una nueva pedagogía, en la medida que tenía contacto con intelectuales y librepensadores.
En tercer lugar, él confirmó que la América estaba sumergida en un régimen que no permitía la libertad de los ciudadanos. Por ello, la América ameritaba la libertad cultural, es decir era necesario educar a los ciudadanos, porque sólo con sus propios habitantes se podría independizar la tierra.
Bajo esta orientación, Rodríguez generó proyectos de orden político, social, económico y cultural en diversos espacios de América, fundamentados en la construcción de una sociedad para todos desde la concepción de la Educación popular, edificada en valores, principios, el trabajo productivo y la organización social, con miras a alcanzar formas de vida más justa, más igualitaria y solidaria que orientaran a la liberación plena del ser humano.
Este pensamiento de educación liberadora que pretendía configurar la nueva sociedad americana atentaba a los viejos poderes dominantes (oligarquía y burguesía) caracterizado por la injusticia, la explotación, colonización y la exclusión, para aquel entonces: pardos, negros, mulatos, indios, que mantenía a los hombres en la miseria y el oscurantismo signado por una estructura educativa individualista, de exclusividad de los blancos. De allí, que el pensamiento de Rodríguez con anclaje, sin duda, de las ideas de los pensadores y filósofos de la Ilustración y visionariamente ampliado y profundizado, fue duramente desestimado, objetado y hasta negado.
Los estudiosos de la vida y obra de Rodríguez, entre ellos: Rumazo González, Mancini, Picón salas, Armando Rojas, Blanco Fombona, por ejemplo, revelan la influencia de las ideas pedagógica de Rousseau en la propuesta de Reforma educativa para elevar el nivel cultural de la sociedad y mejorar la situación de quienes desearan cultivar la razón y salir de la ignorancia.
No obstante, Rodríguez en su propuesta se pregunta cómo construir una sociedad de iguales preservando a las diferentes culturas implicadas a partir de un régimen de gobierno diferente al establecido por la colonia y para ello rescata el pensamiento iluminista, tal como lo señala Maier (2006) “ya que encuentra en este modelo la propuesta educativa y política necesaria para sentar las bases de un cambio social que termine con el modelo colonial y se sumerja en la construcción de un proyecto moderno, desechando los antiguos vicios tanto políticos como sociales y, por sobre todo, porque es posible a partir del modelo que él construye inspirado en las luces respetar la idiosincrasia del pueblo en su conjunto, sin someterse a la mera reproducción del modelo europeo anulando los saberes previos de la población”.
La Educación se erigió a partir del siglo XVIII con el movimiento de la Ilustración como el único medio para hacer República. Lo que de acuerdo con Pérez Esclarín (2006), este siglo de las luces consideraba que la ignorancia era la razón de la esclavitud y la miseria y que la educación acabaría con los principales males de la humanidad. Así mismo, Jovellanos, apunta: “Si deseáis el bien de la Patria, abrid a todos sus hijos el derecho a la educación. Multiplicad las escuelas. Que no haya pueblo, que no haya ningún rincón por apartado que sea, donde los niños de cualquier clase y condición carezcan de este beneficio”
Mientras que para Rodríguez su pensamiento se centra en la Educación popular, concebida como una forma de organización política, económica, social y cultural que garantiza el cumplimiento de los derechos de todos. Como un proceso social de inserción instructiva y productiva que le permite al hombre irse construyendo en un sujeto de sociedad. Tal como lo apunta Pérez Esclarín (1994), Rodríguez gastó su vida en gestar una propuesta educativa eminentemente política, que transformara a la gente de súbditos en “ciudadanos”; es decir en seres de voluntad, pensantes, inspirados en principios y valores como la igualdad y la libertad; solidarios, creativos y productivos, en procura de la emancipación humana y social.
De ahí, el valor de la educación, más allá de la mera instrucción (adquisición de conocimientos de base, memorización), pues educar significaba enseñar a comprender, a analizar, a aplicar los conocimientos, a ser sujetos de pensamiento, sentimientos y acciones; en fin “formar la conducta social”, para “vivir en República”. Y “Enseñar, señala el propio Rodríguez, es COMPRENDER, es emplear el entendimiento, no hacer trabajar la memoria” (1975, Tomo I, 339) “...como los principios están en las COSAS, con cosas se enseñará a Pensar. Se nombrarán Cosas y Movimientos que se vean, se oigan, huelan, gusten y toquen, haciéndolas mirar, escuchar, olfatear, saborear y palpar…Se enseñará a ver el número en las cosas, y éstas se harán conocer por su color, figura, extensión y propiedades. Leer no será estropear palabras por ganar tiempo, sino dar sentido a los conceptos…” (1975, Tomo I, 401).
Para Rodríguez según Rumazo (2006: 82), el arte de educar es definido como “el cumplimiento de cuatro formas especiales: “Instrucción social, para hacer una nación prudente; corporal, para hacerla fuerte; técnica, para hacerla experta; y científica, para hacerla pensadora”. Es decir que para educar se hace necesario fundir los conocimientos y aprendizajes adquiridos con el trabajo intelectual para un accionar simultáneo.
De manera que esta concepción de la educación como una práctica social, libertaria y humanizadora, es una práctica socializadora, señala Valdez (2008), porque teje relaciones humanas solidarias; claramente política, en el sentido de transformar el mundo al tiempo que nos transformamos a nosotros mismos, siempre en relación con los otros. Podemos apropiarnos estas enseñanzas señalando que la educación no puede restringirse al sistema escolar formal. La educación tiene que desarrollarse en y desde la vida cotidiana (principalmente de los excluidos y silenciados); desde lo que somos, hacia lo que queremos ser: una sociedad cada vez más justa, solidaria.
Por ello, necesitamos no sólo enseñar cosas, sino enseñar a hacer cosas. Hay que unir la cultura con el trabajo, la formación académica con la manual. Las nuevas repúblicas necesitan con urgencia albañiles, carpinteros, agricultores, obreros que sepan producir y sepan respetar y hacerse respetar, es decir que sepan vivir en sociedad. (Pérez Esclarín, 2006:77). Esto implica una educación de calidad, tal como lo deseaba Rodríguez, una educación en torno al desarrollo personal y formativo de los individuos, inspirado en principios y valores como la igualdad, la equidad, libertad, emancipación social y humana, que permitiera actuar como ciudadanos solidarios, creativos y productivos, capaces de valerse de sus habilidades y competencias desde una relación formación-trabajo para hacer frente a la realidad de su nación.
Pero esta concepción transformadora de educación social requería, indudablemente, de verdaderos maestros, que hicieran de su oficio un arte, manifiesta en la grandeza y el valor por la vida del educando. Título de Maestro que sólo se le atribuye, según el propio Maestro a aquél que “sabe hacerse ENTENDER y de COMPRENDER con gusto”, y más aún es aquél que “tiene el DON de INSPIRAR a uno, EXCITAR en otros el DESEO de SABER” .Así mismo afirma que “el Maestro de Niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo porque su oficio es formar hombres para la sociedad”.
Por lo tanto, se trata de establecer una relación multilateral, en el sentido de que no sólo aprenden quienes se forman sino también, quienes ejercemos el rol de formador o facilitador del proceso formativo. En este sentido, se puede decir que en la medida que interactúan facilitador-participante, se genera un proceso de compartir conocimientos, un dialogar de saberes cargados de una cultura que es propia de cada ser. Pues, como dijo Rodríguez “…El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender”.
Desde esta perspectiva, hoy día se debe romper con los viejos paradigmas y estar abiertos a una educación de transformación, como diría Rodríguez, que llegue a todos los espacios, sin importar el lugar y el momento. Que la escuela y comunidad trabajen de forma mancomunada para una mejor educación, que lleve a la construcción de nuevos significados, aprendizajes innovadores, para lograr seres activos, participativos, capaces de ser formadores de una sociedad más justa, digna y libre.
En definitiva, el maestro debe saber ponerse al alcance de los niños, compartir sus alegrías, alimentar la espiritualidad, enriquecer los niveles de expresividad, manejar asertivamente inquietudes, necesidades y ritmos de actuación, y movilizarse en el asombro; promoviendo así, ambientes de relaciones sociales interactivas, afectivas, con privilegio de lo humano.
Este pensamiento de Rodríguez nos reafirma en la sociedad de hoy, la imperiosa necesidad de instaurar con apertura en todos los niveles y modalidades del sistema Educativo una educación sustentada en el diálogo, el respeto, la autonomía y la condición humana, para lograr hombres de voluntad, de acción y sentimientos; comprometidos y responsables con su realidad social. Sólo así será posible construir una verdadera república, vivir en sociedad para honrar los deseos de Rodríguez y ser merecedores de una sociedad digna y justa.

Referencias Bibliográficas
Calzadilla, J. y Carles, C. (2007). Robinson y Freire. Hacia la Educación Popular. Caracas: Fundayacucho.
Maier, B. (2006) Seminario: el pensamiento pedagógico latinoamericanista. La obra de Simón Rodríguez y de Paulo Freire. Disponible en www.appealweb.com.ar/IMG/Monografia_Barbara_Maier.doc.
Pérez Esclarín, Antonio (2006) Se llamaba Simón Rodríguez. Caracas: Fe y Alegría
Pérez Esclarín, Antonio (1994) Simón Rodríguez Maestro de América . Caracas: San Pablo
Rumazo, A. (2006). Simón Rodríguez. Maestro de América. Caracas.
Universidad Simón Rodríguez (1975). “Simón Rodríguez. Obras Completas”. Colección “Dinámica y siembra” Tomo I y II. Caracas. Valdez, Julio (2008) ¿Qué nos dicen Simón Rodríguez y Paulo Freire hoy a los educadores? En Gaudeamus. Revista Universitaria. Universidad Nacional experimental simón Rodríguez. Julio 2008 Año V /

Tendencias del Pensamiento Pedagógico en el Contexto Histórico de la Ilustración

Maestría en Educación Robinsoniana.
Curso: Pensamiento Educativo Venezolano y Latinoamericano. Unidad I. Ensayo
Grupo no Asistido Nº 01. Entre Maieutikes. Núcleo Valera
Amigo mío, la Naturaleza ha dado a cada hombre un estilo, como una fisonomía y un carácter. El hombre puede cultivarla, pulirla, mejorarla, pero cambiarla, no.
Gaspar Melchor de Jovellanos

Según el calendario gregoriano vigente, el siglo XVIII comprende los años 1701-1800, ambos inclusive. Sin embargo, para la historia occidental este periodo es conocido como el Siglo de las Luces, debido a que durante el mismo, surgió el movimiento intelectual conocido como la Ilustración, así lo señala Zubiri (1987). Resultado importante estudiarlo para comprender el mundo moderno, pues muchos de los acontecimientos políticos, sociales, económicos, culturales e intelectuales del siglo han extendido su influencia hasta la actualidad.
En este periodo, se relaciona íntimamente con la Ilustración un destacado movimiento filosófico, caracterizándose por centrar su interés en la fe y la piedad, sus partidarios trataban de usar el racionalismo como vía para demostrar la existencia de un ser supremo, esas características eran parte integral en la exploración de la filosofía natural y la ética, además de las teorías políticas del momento. Sin embargo, prominentes filósofos ilustrados como Voltaire y Jean-Jacques Rousseau cuestionaron y criticaron la misma existencia de instituciones como la Iglesia y el Estado. Ese tiempo, vio también el continuo auge de las ideas empíricas en la filosofía, ideas, que eran aplicadas a la política económica, al gobierno y a ciencias como la física, la quimica y la biología.
Durante la segunda mitad del siglo XVIII, pese a que más del 70% de los europeos eran analfabetos, la intelectualidad y los grupos sociales más relevantes descubrieron el papel que podía desempeñar la razón, íntimamente unida a las leyes sencillas y naturales en la transformación y mejora de todos los aspectos de la vida humana. Pero para entender correctamente el fenómeno de la Ilustración, menciona Montero (2002) hay que recurrir a sus fuentes de inspiración fundamentales: la filosofía de Descartes, basada en la duda metódica para admitir sólo las verdades claras y evidentes, y la revolución científica de Newton, apoyada en unas sencillas leyes generales de tipo físico. Es por ello, que los ilustrados pensaban que estas leyes podían ser descubiertas por el método cartesiano, aplicándolas universalmente al gobierno y a las sociedades humanas. De ahí, los enormes deseos de aprender y de enseñar lo aprendido.
Pero fue Jean-Jacques Rousseau, quien logró imponer la reflexión sobre la pedagogía, insistiendo en que el objetivo fundamental de la educación era educar al hombre en potencia y ejerció una doble influencia en la vertiente política (formación del ciudadano), inspiró los proyectos de reforma de la educación propuestos durante la Revolución Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente metodológica, propició los estudios de Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo.
Por su parte, Friedrich Fröbel, seguidor de Pestalozzi y creador de los primeros jardines de infancia, identificaba a Dios con la naturaleza a través de una visión metafísica, formulando las grandes líneas de una pedagogía que asignaba un lugar preferente a la espontaneidad y el juego, entendidos como bases de la conciencia en formación. Al mismo tiempo, Johann Friedrich Herbart introdujo la experimentación en la pedagogía, colaborando en la fundación de la psicología infantil. Mientras que, Jean Antoine Condorcet, perfiló el progreso de la especie humana a través de nueve etapas, empezando por la primitiva, también esbozó el concepto de una décima, donde, en gran medida a través de la educación, podría alcanzarse la perfección humana.
Del mismo modo, Gaspar Melchor de Jovellanos, cultivó varios géneros literarios (como poesía y teatro) pero sus escritos principales fueron ensayos de economía, política, agricultura, filosofía, costumbres; desde el espíritu reformador del Despotismo ilustrado. Entre ellas destacan el Informe sobre la ley agraria que escribió en una primera versión en 1784 pero que no envió hasta 1787 a la Sociedad Económica Matritense, quien la remitió al Consejo de Castilla y que se publicó en 1795. Por su parte Jovellanos se muestra partidario de eliminar los obstáculos a la libre iniciativa, que dividía en tres clases: políticos, morales y físicos. Entre ellos estaban los baldíos, la Mesta, la fiscalidad, la falta de conocimientos útiles de los propietarios y labradores, las malas comunicaciones y la falta de regadíos, canales y puertos.
Es oportuno mencionar, que Francia conoció, más que ningún otro país, un desarrollo sobresaliente de las ideas ilustradas y el mayor número de propagandistas de las mismas. Larrosa (2000) acota, que fue allí donde el filósofo, político y jurista Charles-Louis de Montesquieu, uno de los primeros representantes del movimiento, empezó a publicar varias obras satíricas contra las instituciones existentes, así como su monumental estudio de las instituciones políticas, El espíritu de las leyes (1748).
Muchos defensores de la Ilustración no fueron filósofos según la acepción convencional y aceptada de la palabra; fueron vulgarizadores comprometidos en un esfuerzo por ganar adeptos. Les gustaba referirse a sí mismos como el “partido de la humanidad”, y en un intento de orientar la opinión pública a su favor, imprimieron panfletos, folletos anónimos y crearon gran número de periódicos y diarios. El enorme incremento en la publicación de periódicos y libros aseguró una amplia difusión de las reformas pedagógicas.
En este sentido, durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia, en Rusia empezó la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores, también se desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educación de masas. Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de "todo según la naturaleza".
Siguiendo este orden, resulta importante mencionar, un Venezolano destacado que nació en ese siglo (1781) fue Andrés Bello, quien personifica las orientaciones de una cultura hispanoamericana independiente. Sus dos poemas fundamentales los publicó en las revistas que editó en Londres: en la "Biblioteca Americana", su "Alocución a la Poesía", parte de una composición que debió titularse "América" y que no llegó a la realidad; en su "Repertorio Americano", la "Silva a la agricultura de la Zona Tórrida"; ya en sus primeras poesías se advierte la influencia de Virgilio y la orientación neoclásica que no abandonaría nunca el poeta, a pesar de ciertas chispas de romanticismo. Sus Silvas a la poesía y a la agricultura constituyen el grito de la independencia literaria hispanoamericana
Finalmente, la Ilustración se puede considerar entonces como “pedagogía pura” ya que no solo floreció en materia política-social y pedagógica, sino que también enriqueció los conocimientos que los hombres aprehenderían desde entonces hasta nuestros tiempos.

Referencias Bibliográficas:
Larrosa, J. (2000). Pedagogía Profana. Ediciones Novedades Educativas. UCV. Caracas – Venezuela.
Montero, M. (2002). "Construcción del otro, liberación de sí mismo", Utopía y Praxis Latinoamericana. Revista internacional de Filosofía Iberoamericana Teoría Social. Año 7. No 16. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad del Zulia. Venezuela.
Ratzinger, J. (1997). La sal de la tierra. Cristianismo e Iglesia ante el nuevo milenio, Madrid.
Ugas Fermín, G. (1997). La ignorancia Educada y otros escritos. Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales San Cristóbal, Venezuela.
Zubiri, X. (1987). Naturaleza, historia, Dios. Madrid – España.

domingo, 8 de marzo de 2009

ENSAYO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA. SU EVOLUCIÓN EPISTEMOLÓGICA

Introducción
La ciencia y la tecnología han vivido a nivel mundial procesos históricos que permiten no sólo estudiar sus progresos, logros, dificultades, sino también sus limitantes y problemas. La ciencia y la tecnología constituyen factores fundamentales de desarrollo de los países, pues desde tiempos remotos el desarrollo de los pueblos se ha basado en el uso del conocimiento y, en particular, desde la Revolución Industrial, la prosperidad alcanzada por las sociedades se ha apoyado en importantes saltos tecnológicos, que ha transformado el conocimiento en bienes y servicios con perspectivas de mercado.
En Venezuela, específicamente, el progreso científico y tecnológico ha conseguido un cierto nivel de desarrollo, que si bien no es el más deseable, tampoco ha sido del todo negativo, pues, el resultado de este progreso se lo debemos, de alguna manera al esfuerzo científico de las distintas organizaciones propulsoras de la ciencia y la tecnología, orientadas según forma de ver las cosas y de acuerdo a sus intereses y objetivos, pero que hoy día, requieren ser revisadas y seguir las políticas de Estado fundamentada en la noción de la demanda social, ajustada a las necesidades e intereses de la sociedad y a la pluralidad de los distintos actores sociales.
Desde esta perspectiva, el ensayo tiene como propósito reflexionar sobre la evolución epistemológica que ha vivido la ciencia y la tecnología en nuestro país a lo largo de la historia, así como las nuevas políticas de Estado sobre ciencia y tecnología desde la concepción emancipadora e integradora.
La Evolución epistemológica y sociopolítica de la ciencia y la tecnología en América Latina y Venezuela, ha vivido procesos históricos que la ubican en dos momentos, tal como lo señalan Figueroa y Rivero (en recurso educativo, CITE-UNESR, 2009): El primero, lleva implícito la gestación del conocimiento científico y teórico con relativa repercusión en la constitución y desarrollo de la República del Siglo XIX desde el enfoque de la Ilustración, donde cabe destacar los aportes de José María Vargas, Cagigal, entre otros. Un segundo momento, que se inicia en 1936 tras la muerte del dictador Juan Vicente Gómez, que permitió entrar en un proceso de surgimiento de la modernización en la década de los cincuenta, sin llegar a implicar un desarrollo de la ciencia organizada como tal; como consecuencia de los avances y retrocesos políticos y militares. Y no es hasta en 1958, cuando el país toma el curso de la modernización capitalista, impulsada por la renta petrolera, logrando así, la instauración definitiva de un modelo político de democracia representativa.
Dentro de este contexto, cabe destacar que uno de los primeros aportes en materia técnica fue la creación de un Consejo Nacional de Investigación, dependiente del Ministerio de Instrucción Pública, lográndose con ello el camino de la actividad y formación técnica en los sectores productivos. Al respecto Ruíz (1992; en recurso educativo, CITE-UNESR, 2009; 13-14), en función del Programa de Febrero, señala en cuanto al aspecto científico-tecnológico tres rasgos principales: (a) necesidad de capacitación técnica y científica de los funcionarios del gobierno, (b) proveer las condiciones no sólo para generar conocimientos sino también aplicarlos y, (c) que las autoridades gubernamentales tomaran conciencia de que las capacidades científico-técnicas necesarias para el país podían ser construidas desde adentro.
No obstante, estos pequeños avances, entre los años 30 y 50, estuvieron centrados mayormente en una formación europeizante con tendencia a un individualista y, dirigido particularmente a los sectores de salud y agricultura sin gran relevancia, debido a los bajos niveles educativos de la Venezuela de entonces y a la dependencia económica petrolera.
En este sentido, la ciencia y la tecnología toman auge a través de la institucionalización de la ciencia y la investigación con la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (AsoVAC, 1950), creación de la Fundación Luís Roche (1953), Fundación del Instituto Venezolano de Investigaciones Neurológicas y Cerebrales (IVNIC; 1954), creación de la Facultad de Ciencia de la UCV (1958), incorporación en la Ley de Universidades de las Figuras de los Consejos de Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH, 1958) y la creación del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC, 1959).
La Fundación de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia, AsoVAC, significó una apertura para que el escaso número de personas que se dedicaban a la investigación científica discutieran las bases de la organización de un sistema que permitiera el desarrollo de la ciencia en el país. El objetivo fue contribuir a la conformación de la comunidad científica nacional, de concienciar a la sociedad sobre la importancia de la ciencia para el país y crear condiciones para la organización de un sistema científico, los cuales podían ser alcanzados debido a que el país contaba ya con un grupo de personas dedicadas a la ciencia.
Además de estas organizaciones, también el proyecto fundacional del Conicit, según Bifano (2004), ha jugado un papel fundamental en el desarrollo de la ciencia y la tecnología durante sus distintos momentos de gestión; el cual va desde su creación (1969), centrado en la concepción mertoniana de la ciencia, con mayor repercusión en la década de los 70 con el “nuevo enfoque” del Concit, lo cual significó cierta ruptura con la visión “libertaria de la ciencia”, a través de la realización del Primer Plan (1974) y Segundo Plan (1986) Nacional de Ciencia y Tecnología ; pero se enfatiza claramente en la década de los 90, producto de la situación sociopolítica que emergió en 1989, que los llevó al proceso de “Repensar el Conicit”, en cuyos intentos estuvo la búsqueda de asociar la investigación a los requerimientos tecnológicos del aparato productivo nacional, superar el “modelo lineal de innovación”, y la creación de espacios para la integración de actores, de cara a una investigación de mayor impacto social y económico; tal como ya lo había propuesto Trómpiz en 1949, al señalar que el Estado no sólo debería financiar los proyectos de investigación sino que éstos a su vez tuviesen vinculación con los requerimientos del país.
Desde lo planteado, cabe reflexionar sobre la visión de estas organizaciones, sus aportes y su aplicación. Entre ello, se puede mencionar que estas organizaciones tuvieron una marcada visión mertoniana de la ciencia, que tal vez, fue válida para la década de los 50 y especialmente para el surgimiento y conformación de la institucionalidad de la ciencia y el desarrollo de la investigación en las universidades venezolanas; no obstante, se prolongó hasta la década de los 80. Desde la perspectiva académica predominó, durante esta etapa de institucionalización de la ciencia y la tecnología, la visión “napoleónica” y, políticamente estuvo signado bajo el modelo “democrático” y “neoliberal”. De igual manera, se hace necesario señalar que en las décadas del Conicit, se ha hecho más ciencia básica que ciencia aplicada, lo cual se debe a que tanto AsoVAC como el Conicit hasta finales de los noventa fueron los responsables de la organización, planificación y financiamiento de la actividad científica y tecnológica del país, dejando, de cierta manera, a un lado la investigación aplicada, a pesar de su indudable importancia.
Considerando que en este periodo, se fraguó un papel importante en la estructura social y política del país, podríamos preguntarnos ¿cuáles han sido los progresos de la ciencia y la tecnología a partir de los años noventa?. En las dos últimas décadas la realidad contemporánea de la ciencia, tecnología y sociedad venezolana ha sido objeto de un intenso cambio político, instaurado desde la aprobación de la Constitución Bolivariana de 1999 y la creación del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnología (MCT), con la intención política de valorar y utilizar la Ciencia, la Tecnología y la Innovación como motores para el impulso económico y social, desarrollando su más firme propósito de ingresar en la llamada "Sociedad del Conocimiento", así como adaptarse a los nuevos paradigmas mundiales en la organización y la producción con criterios de equidad social. Al respecto, Lafuente y Genatios (s/f) mostró, por primera vez, la necesidad de que el estado venezolano fomentara una "cultura" de la Innovación, y asegurara el ambiente propicio para su desarrollo, a fin de aumentar la calidad del conocimiento y la competitividad de las empresas del sector productivo nacional que lleven a mejorar el nivel de calidad de vida de la población.
Sin embargo, esa voluntad política ha tenido que enfrentar, entre otras cosas, la situación real del país, caracterizada por un gran retraso a nivel social e institucional, frente a las demandas de desarrollo e ingreso en la Sociedad del Conocimiento. Por tanto, para enfrentar la realidad encontrada, el Estado venezolano diseño y promulgó la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (Locti), la Misión Ciencia, el Plan de Alfabetización Tecnológica, la incorporación de las TIC en los diversos niveles del proceso educativo, la creación de los Infocentros, entre otras iniciativas. Con estas herramientas, el Estado se planteó como objetivo, a través de la LOCTI, promocionar, estimular y fomentar la investigación científica, la apropiación social del conocimiento y la transferencia e innovación tecnológica, con el propósito de promover la capacidad para la generación, uso y circulación del conocimiento e impulsar el progreso nacional.
Es de resaltar que la Misión Ciencia juega, hoy día, un papel importante, debido a que está enfocada a promover, coordinar y asesorar al Ejecutivo Nacional en el desarrollo y seguimiento de acciones, dirigidas a la utilización del conocimiento científico tecnológico por parte de los actores sociales e institucionales, motivando su incorporación y articulación a través de redes económicas, sociales, académicas y políticas, que permitan la producción y el uso intensivo y extensivo de ese conocimiento en función del desarrollo endógeno, científico y tecnológico del país para mejorar las condiciones de vida de la población y satisfacer sus necesidades.
Por otra parte, el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, se rige por una serie de principios y, dos de ellos hacen referencia a la “promoción de la regionalización de la política pública de ciencia y tecnología con la finalidad de favorecer la descentralización en los procesos de toma de decisiones y en la implementación de programas desconcentrados con impacto al desarrollo local endógeno” y, “favorecer la coordinación interinstitucional para lograr mayor coherencia en la aplicación conjunta de la política pública nacional”, que en términos generales, hace reseña el creciente interés del Estado en el desarrollo y consolidación del sector venezolano menos favorecido, incorporando personal calificado a la promoción de un cambio que nos consolide como sociedad del conocimiento.
Desde esta óptica, Venezuela está tratando de preparando y formando ciudadanos que se apoderen del conocimiento, que privilegien la capacidad de aprovechar localmente los conocimientos que se generan, tanto dentro, como fuera de la región, para desarrollar su propia tecnología, tal es el caso del convenio que se tiene con China y otros países, lo cual según Rico (s/f), es “liberar el conocimiento”, lo que a Venezuela le permitirá ser soberana en el plano tecnológico y así desarrollar su propio conocimiento, sin tener que pagar regalías por la utilización de éste, contribuyendo de alguna manera, al desarrollo y progreso del país. Se trata de poner la tecnología de la información y comunicación al servicio social y no al servicio económico, donde sólo algunos eran los beneficiarios; en este caso se trata del beneficio colectivo de la sociedad.
Por lo tanto, es notorio que nuestro país comenzó a encaminar acciones hacia la cultura científico-tecnológica como elemento importante para la nación, promoviendo y dando acceso a todas las organizaciones públicas un software libre (Linux) para comenzar con esta ardua labor; entonces, en vez de ser visto como un asunto vital e inseparable del progreso nacional, debe ser visto como un paso adelante en el desarrollo científico, tecnológico y social de país. Otro de los grandes logros trascendentales para el país, ha sido el lanzamiento del satélite Simón Bolívar conocido internacionalmente como Venesat-1, por nombrar algunos, construyéndose así una sociedad con mayores oportunidades en el conocimiento, uso, adquisición y desarrollo de la ciencia y tecnología.
En este sentido, nuestro país, y a la luz de los países latinoamericanos, está generando un cambio de cultura que ha constituido para el Estado venezolano un gran desafío, transformando la concepción y producción del conocimiento individualista, lineal, academicista, a la visión de la producción colectiva, es decir con la incorporación de otros actores sociales para la toma de decisiones; sobre todo cuando nuestro país tiene como bandera la defensa de su soberanía nacional, y su proceso de independencia política, económica, educativa, social e inclusive tecnológica, para el desarrollo integral humano, la inclusión y bienestar social.
Como consideraciones finales, podemos referir de acuerdo al Recuento histórico del desarrollo de la ciencia y la tecnología en Venezuela, y a la experiencia personal como investigadores, que la formulación de las políticas y planificación del Sistema Nacional de la Ciencia, Tecnología e innovación, debe constituirse explícitamente de acuerdo a una propuesta de proyecto de país, acorde a los problemas que demanda la sociedad, es decir con pertinencia social. Más aún, cuando hoy día urge dirigir la ciencia y la tecnología hacia la mejora de calidad de vida de la población venezolana.
Desde nuestro hacer investigativo a través de la participación activa en las Líneas de Investigación, asistencia a eventos en calidad de ponentes, publicación de artículos en revistas arbitradas, desarrollo de proyectos financiados y asesoría y tutoría de trabajos de Grado, es posible expresar que la investigación ha estado centrado mayormente en el campo de las ciencias sociales, con tendencia academicista, y con cierta incidencia en la práctica social; no obstante, producto de la reflexión se estima pertinente hacer mayor énfasis de la investigación en vinculación con las realidades concreta, contextual, en procura del desarrollo y bienestar humano.
En líneas generales, tanto en los ámbitos universitarios como en las distintas organizaciones e instituciones propulsoras de la ciencia y la tecnología, es necesario seguir profundizando y ampliando los planes estratégicos para el desarrollo de éstas en función de la demanda social del país del siglo XXI, para:
· Estimular la transferencia del conocimiento e impulsar el desarrollo tecnológico, económico y social que nuestro país requiere.
· Fortalecer espacios efectivos y eficientes de acción y reflexión que permitan la integración y construcción de un plan de trabajo compartido a través de proyectos pertinentes, con calidad científica y técnica.
· Cimentar políticas de Estado sustentadas en las necesidades locales, desde una visión clara que lleve a diseñar estrategias para fortalecer las capacidades de formación, investigación, creación, producción e innovación endógena en cualquier área del saber.
· Cuidar y mantener la aspiración de que la ciencia y la tecnología sirvan para humanizar nuestra convivencia según los valores de la libertad, igualdad y equidad.
· Generar investigaciones en el marco de la pertinencia social. Para ello, es fundamental redimensionar el hacer investigativo de las distintas organizaciones del país en función de objetivos, visión, misión y principios cónsonos a la realidad social venezolana.
· Implementar mecanismos necesarios para la evaluación y control de la ciencia y la tecnología, sustentada en la participación ciudadana como condición esencial del sistema democrático.

Referencias Bibliográficas
Bifano, C. (2004). “Treinta años de ciencia en Venezuela: Logros y tropiezos”. En Ciencia y uso del conocimiento en Venezuela. Caracas.
CITE (2009). Recuento Histórico del desarrollo de la ciencia y la tecnología en Venezuela. Recurso educativo. UNESR, Caracas.
Lafuente, M. y Genatios, C. (s/f). Para construir la paz y el desarrollo. Ciencia y Tecnología para el desarrollo endógeno. Disponible en: http://www.voltairenet.org/article125451.html (fecha 26/02/09).
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación. (2001) Decreto Nº 1.290 República Bolivariana de Venezuela. Disponible en www.softwarelibre.gob.ve/documentos/locti.pdf (fecha: 26/02/09)
Rico, R. y Ortiz, E. (2004) Software y hombres libres: en la ruta hacia la soberanía tecnológica. Entevista en Aporrea. Caracas-Venezuela.

martes, 3 de marzo de 2009

Tendencias de las Formas de Organización Social de la Ciencia y la Tecnología en América Latina

Para desembarcar en la isla de la sabiduría,hay que navegar en un océano e aflicciones. Sócrates
Los estudios y tendencias sociales sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS) en América Latina constituyen desde hace aproximadamente cinco décadas una corriente de investigación filosófica y sociológica. Con las TCS se trata de entender las relaciones entre esta trilogía y sus consecuencias. Pero es a partir de la década de los 80 cuando en los países iberoamericanos se consolida esta tendencia, tratando de imitar las iniciativas de otros países.A pesar de esto, la sociedad del siglo XXI busca en su conjunto, transitar por mejorar las condiciones sociales lo que implica elevar la percepción de ciencia y tecnología en el campo educativo y social, esta actividad tiene su motivación en la búsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos, así como también en la producción de resultados para ser difundidos, aunado a esto, desde hace un poco más de dos décadas, se anuncia el advenimiento de una nueva sociedad, la sociedad del conocimiento, la sociedad de la información, con sus consecuentes transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales, que cambiarán no sólo el patrón o modelo de hacer las cosas, sino también de pensarlas. En este sentido, la concepción clásica de CTS es obtener el bienestar social.Más que una yuxtaposición de estos tres conceptos, lo que se busca es una perspectiva que trate de mantener una armonía de la interacción entre ellos y a lo largo de la historia ha promovido la participación y el control social. Es por ello que López (1998) habla de que se debe “desmitificar la ciencia y la tecnología situándolas en el contexto social en el que se desarrollan, mostrado los valores, intereses e impactos sociales que hacen de la ciencia y la tecnología una actividad terrenal que va más allá de la mera búsqueda del conocimiento”. Entonces simplemente se trata de cambiar la forma en cómo se hacen las cosas, de manera que se realicen asumiendo el desarrollo social como un proceso continuo, en donde su capacidad para generar nuevos conocimientos contemple estas nuevas tareas.Bajo esta reflexión, las TCS son herramientas que en conjunto se han dispuesto para hacer mejor la vida social y cultural, resolviendo problemas de la vida cotidiana propiciando transformaciones que simbólicamente intervienen en la forma de pensar y vivir. Es así, como se busca transitar en mejores condiciones hacia una inserción dinámica de la globalización, perspectiva social de este siglo. Esta reacción, se consolida en diversos campos, pero en el ámbito académico ha desarrollado gran influencia pues autores destacados como Barnes, Bloor y Collins propusieron y desarrollaron un trasfondo de esta reacción político social.Collins (1990) expresa que “la controversia en la ciencia, refleja la flexibilidad interpretativa de la realidad y los problemas abordados por el conocimiento científico, desvelando la importancia de los procesos de interacción social en la constitución misma de esta realidad o en la solución de problemas” es decir, que la tecnología deja de ser un elementos aislado o independiente, para formar una corriente tecnocientífica estudiando los factores sociales.Es una realidad que dentro del mundo complejo de esta sociedad cada día mas dinámica y avanzada, el estudio interdisciplinario entre la ciencia y la tecnología es obligante para comprender mejor la apropiación del conocimiento, el desarrollo y el progreso de la humanidad, porque no se puede abordar la sociedad, el hombre y la naturaleza de forma parcelada, por lo que resulta pertinente considerar el paradigma Biocéntrico, centrado en la vida, la responsabilidad y la verdad; donde la ética tiene un gran valor frente al desafío de las ciencias por conocer nuevas cosas.Se hace notorio que hoy día la sociedad busca niveles más altos, lo que ha permitido que la interacción entre ciencia, tecnología y sociedad sea cada día más intensa, pues como lo señala López (1998) “se debe fomentar el estudio de las ciencias y la tecnología, para favorecer el desarrollo y la consolidación de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o con la intervención ambiental”. Bajo esta consideración, es notorio que la ciencia y la tecnología se han convertido en ramas complementarias en la vida y el progreso, constituyendo un poderoso pilar del desarrollo cultural, social, económico y en general de la sociedad; representando un proceso de transformación paulatina a lo ideal.Este punto, va más allá de las diferencias entre las sociedades, pues como lo expresa Bloor (1976) originalmente “lo verdadero y lo falso, los hechos y los artefactos, sino que es necesario encontrar un punto de vista simétrico entro el mundo social y el mundo natural”, es decir, la sociedad busca mantenerse en armonía y sintonía con la evolución de la misma, lo que explica que la sociedad busca el conocimiento procurando mejorar su nivel de vida ante el mundo que lo rodea y mantener un dominio más eficaz del mismo mediante el desarrollo constante de la ciencia y la tecnología no solo para el presente sino también para el futuro.Los estudios en América Latina sobre ciencia, tecnología y sociedad han constituido una corriente para investigaciones en las áreas de filosofía y sociología, para tratar de entender los aspectos sociales del fenómeno científico-tecnológico en lo que respecta a sus condicionantes sociales, consecuencias y ambientales; abarcando un campo de trabajo bien consolidado por la importancia social, cultural y política que le atañe. Es por ello que en la última década parte de la sociedad latinoamericana ha sido objeto de un intenso cambio político tendiente a la participación ciudadana atendiendo la demanda social a la práctica, innovación, uso y acceso a la ciencia-tecnología sobre todo dando la oportunidad las comunidades menos favorecidas. Atendiendo de esta manera la demanda social en cuanto a las políticas de ciencia y tecnología.Vaccarezza (2000) señala que la ciencia, tecnología y sociedad actualmente representan un “campo de reflexión, de preocupaciones intelectuales, sociales y políticas” es decir, que el movimiento en relación a esta índole esta tomando un tratamiento que ha llevado a los países en vías de desarrollo a repensarlo como área conocimiento, estableciendo propuestas al desarrollo respecto tratando de lograr una uniformidad social y una aproximación colectiva al pensamiento latinoamericano sobre la CTS.El estudio del impacto social de las CTS, se ha transformado por entrar en un análisis de la aplicabilidad y las condiciones políticas precisando el impacto y el contexto en el que se desarrolla considerando el nivel cultural en relación al proceso de desarrollo de ciencia-tecnología y la adopción de valores de las relaciones en las CTS, las cuales demuestran probabilidades de desconocimiento en este aspecto lo que hace resulte un proceso ciego en la mayoría de los casos. A esto hay que añadirle la idea de Barnes (1995) en cuanto a “ampliar y modificar el conocimiento, como cuestión de rutina (CTS), como una práctica habitual de una ocupación específica”.La ciencia y la tecnología tienen un destino social directo, por lo tanto deben responder a las demandas de los grupos sociales de un contexto determinado, es por ello que la relación de la CTS son una dinámica que muestran influencia mutua por lo cual se encuentran vinculadas provocando surgimiento del campo de la investigación de la CTS y de sus consecuencias para la cultura, vida y el bienestar social. Entendiendo por cultura, la cultura científica que como señalan Vogt y Polino (2003) “no es un atributo de individuos sino de sociedades, y aunque las sociedades están formadas por individuos no se podría afirmar que cada individuo representa a la sociedad, y por lo tanto, al conjunto de su cultura, sino que cada uno de ellos mantiene una relación con la sociedad que es irreductible tanto a la sociedad como al individuo”, en este sentido, la CTS como cultura debe incorporar no solo el conocimiento sino también la práctica de las mismas, lo que destaca la importancia en los métodos de enseñanza como herramienta para formar talento humano creativo, científico e innovador.Orientado el tema al ámbito educativo, la CTS tratan de dar respuesta a las corrientes sociales y de investigación, López (1999) señala que “la enseñanza de la ciencia y la tecnología aparece en los años 70 primero en educación superior luego en la secundaria”, pero indistintamente del nivel o modalidad educativa en Latinoamérica se deben estimular en los estudiantes el estudio y valor de las mismas con responsabilidad crítica para fortalecer el desarrollo de la inteligencia, los conocimientos y las capacidades asumiéndolo como un nuevo tipo de cultura para promover la investigación beneficiando al conjunto social creando condiciones de avance, pues la CTS se encuentran unidas por las necesidades y deseos sociales. Al respecto, se cita a Vaccarezza, Polino y Fazio (2000) quienes presentan una opinión que lleva a la reflexión, ellos expresan que,La ciencia y la tecnología como partes de la sociedad y condicionados por ésta, lo que interesa es analizar en que medida alcanza una nivel de integración suficiente como para convertirse en contenidos que se expresan en las prácticas generales de la sociedad y en componentes del sentido común de sus miembros.Y que mejor que la educación de la presente y futuras generaciones para cumplir con este propósito, trabajando en función de uno y a su vez de todos para satisfacer las demandas sociales.En el caso especifico de nuestro país, la CTS esta jugando un papel protagonista en el desarrollo vinculado con la investigación dando los primeros pasos ante un desarrollo científico-tecnológico dando cierta autonomía al desarrollo venezolano, esto, como actividad estratégica de las políticas de estado en relación al ministerio del poder popular para ciencia y tecnología democratizando los beneficios y aplicaciones en los diversos entes públicos incluyendo los educativos en sus distintos niveles.Gracias a estas políticas, la participación ciudadana en relación a la ciencia y tecnología se ha vuelto más constante al incorporarla a la vida cotidiana para alcanzar mayor bienestar y compromiso para dar respuestas a los problemas sociales presentes en el país trabajando en conjunto para el bien común, beneficiando, impulsando y construyendo una cultura científica monolítica notoria, fortaleciendo espacios de acción y reflexión para firmar el conocimiento en la sociedad.Como es notorio, la ciencia, la tecnología y la sociedad son un propósito de estudio sociológico y filosófico principalmente para la regulación social partiendo de los diversos actores sociales, cultura, economía y política; pero las instituciones educativas en todos sus niveles son el principal instrumento para participar de manera activa en la consolidación del conocimiento e indagar más en el mismo.

miércoles, 28 de enero de 2009

BIBLIOTECA

•Astorga, A., y Bijl, Bart van der (1999) Diagnóstico Comunitario participativo. Tomado de Gaviria Alexandra y Gómez Jaime. (1999). Juntos es mejor. ¿Con quien trabajamos? Módulo 2. GTZ, PAISA JOVEN, Fundación CORONA y Alcaldía de Medellín. Medellín, Colombia.
•Dinan, J. y García, Y. (1994). Investigación participativa en Venezuela: 1973 – 1991. Caracas, CINTERPLAN.
•Galeana, S. (1999). Promoción Social. Una opción metodológica. México. Plaza y Valdés Editores.
•González, R. (2003). Participación y descentralización: comunidades rurales. UCV. Venezuela: Serie Mención Publicación.
•González, L. (2007). Investigación Cualitativa y Subjetividad. México: Mc Graw Hill.
•Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Cómo planificar la investigación acción. Madrid: LAERTES.
•Lillo, N. y Roselló, E. (2001). Manual para el trabajo social comunitario. Madrid: Nancea.
•López de George, H. (1997). Cambiando a través de la investigación acción participativa. Caracas: Fundación Escuela de Gerencia Comunitaria.
•Martín, E. (2002). Gestión de Instituciones Educativas inteligentes. España: Mc Graw Hill.
•Ponte, J. (2001). Conceptos y herramientas de Management, Cuaderno nº 5, Módulo I.C, Creatividad e Innovación Extraido de Internet. innovaforum.com Fecha creación: 27.11.2000 Última actualización: 19.07.2001
•Pasek, E. y Matos, Y. (2006). Cinco paradigmas para abordar lo real. En Revista Telos. Universidad Rafael Belloso Chapín, Vol. 8 Nº 1. Maracaibo-Venezuela.
•Peleteiro, I. (2000). Cómo educar e investigar fuera del aula escolar. Caracas: Fedupel.
•Pérez S., G. (1990). Investigación Acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson.
•Pérez S., Gloria. (2000) Elaboración de Proyectos sociales. Casos prácticos. Madrid: Nancea.
•Pérez S., Gloria. (Coord.) (2001) Modelos de investigación cualitativa en educación social y animación sociocultural. Aplicaciones prácticas. Módulos I y II. (2da). Edición. Madrid: Nancea
•Romero, B., Sarmiento, M. y Abreu, M. (2005). Cómo diseñar proyectos comunitarios. Zulia: Fundacite Zulia.
•Rusque, A M. (1.999). De la Diversidad a la Unidad en la Investigación Cualitativa. Ediciones FASES/UCV. Vadell Hermanos Editores. Caracas.
•Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en educación. España: Mc Graw Hill.
•Sierra, R. (1998). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo, S.A.
•Vicaría Episcopal “Derecho y Justicia”. (1999). Participación, comunidad, política y educación. Una propuesta metodológica. Cumaná, Estado Sucre: Publicaciones CED, ARIPO 1999. Arquidiócesis de Cumandá.

ESQUEMATIZACIÓN DE PROYECTO SOCIAL COMUNITARIO






miércoles, 18 de junio de 2008

Cómo se construye hoy el sujeto pedagógico

GRUPO 1. ENTREMAIEUTIKE8, NÚCLEO VALERA

PARTICIPANTES:
Alexis Rojas, Yuraima Matos, José Alexander Castellanos, Carolina Alvarez, Mary Francis Valera y Yurmely Rojas.


La grandiosidad y la complejidad del ser exige el recorrido de espacios de amplias dimensiones que vislumbren y enriquezcan su esencia, su autonomía, para apropiarse de sí mismo, poder reconocerse en el otro; pues, conocer y valorar al otro, implica reconocerse en el límite para llegar a entender los distintos aspectos que envuelven lo humano. En tal sentido, el hombre va más allá del simple existir y del coexistir para insertarse en la verdadera convivencia, en el compartir; lo que le permite estar en horizontes abiertos hacia la excelencia de una formación integradora.
Por consiguiente, el sistema educativo actual en todos sus niveles y concretamente en la práctica pedagógica de aula, tiene, indudablemente, la necesidad de formar educadores que conciban la educación como “un proyecto ético, expertos en humanidad y ciudadanía”, al decir de Pérez Esclarín (2005:151), que promuevan cambios determinantes en el educando desde la valoración de lo humano: afectivo, espiritual, estético, social y ecológico; es decir la formación de buenos ciudadanos, honestos y responsables, para hacer frente al predominio del instrumento, la razón y la violencia.
Resulta bien gratificante iniciar este estudio sobre la Visión emergente de la Educación en el ámbito sociopolítico contemporáneo, bajo la nueva mirada de la Pedagogía del sentimiento, el cual tiene como objetivo analizar crítica y reflexivamente desde la praxis educativa las diferentes visiones teóricas referentes a la pedagogía del sentimiento que nos permitan reaprender y reconstruir nuevas experiencias educativas hacia la conformación de un sujeto pedagógico.
Para tal propósito se efectuó una revisión y discusión de materiales y documentos, los cuales nos permitieron situarnos desde el punto de vista epistemológico en la concepción de una educación humanista que hace posible la dimensión formativa de lo pedagógico, en el que el sentimiento, la intuición y la imaginación, restaura el valor que ha pretendido negarle la modernidad con su pensamiento racionalista, dogmático, reducido a un conocimiento instrumental, técnico y mecanicista; distanciado de todo sentido de vida que vulnera la vivencia y el sentir como conducción primaria para la asimilación del conocimiento.
Los nuevos paradigmas y teorías de aprendizaje vislumbran dimensiones de formación, que permiten acceder no sólo al conocimiento de teorías para comprender, distinguir y discriminar lo relevante y lo complejo de la ciencia y de la lógica; sino también el acceso al conocimiento subjetivo, a la capacidad de intuición, imaginación, comprensión y empatía para deslizarse con plenitud a la vivencia de los acontecimientos, para la aprehensión de la realidad. Y, a fin de desarrollar estas dimensiones o facultades humanas, se hace inexcusable asumir al ser en compleja naturaleza antagónica; pues, como hermosamente lo señala Morín (2000)

El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero también sabe conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y quimeras. (p.63)


Señalamiento éste que amplia la visión del hombre como una unidad, una totalidad, un ser que dinamiza su accionar en sus divergencias. Si aunado a este enfoque de la complejidad expuesta por Morín, adicionamos la visión del hombre como “una unidad psicoorgánica: todo en él es psíquico y todo en él es corpóreo” de acuerdo a la filosofía zubiriana, tendríamos, entonces, que la responsabilidad del quehacer educativo reside en desarrollar, al decir de Zubiri “un sentir intelectivo o inteligencia sentiente”; donde la unificación de la inteligibilidad y la sensibilidad, connote una formación con afianzamiento en la realidad del educando, configurándose así una pedagogía posible; en tanto que trasciende de una práctica informativa o reproductora de conocimiento y teorías, en productora y reconstructora de conocimientos, proyectos y soluciones de problemas o situaciones que le plantea la realidad contextualizada.
Desde esta perspectiva, es necesario, entonces, reflexionar sobre el “hacer cotidiano” de los profesionales de la educación que conduzcan a un “deber ser”; para ello, tenemos que empezar por interrogarnos: ¿qué estamos haciendo?, ¿cómo lo estamos haciendo?, ¿cómo mejorar? y ¿cómo hacer posible esta integración del conocimiento con el sentimiento?. De igual manera, ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes?, ¿Debemos desarrollar más actividades de formación de la mente o del cuerpo?, ¿Debemos centrar los esfuerzos formativos en el nivel cognitivo o en el afectivo?, ¿Cómo educar integralmente?, ¿Cuál es la mejor manera de crear ambientes que promuevan los procesos naturales de aprendizaje?.
Desde estos cuestionamientos, cabe señalar que no es suficiente la calidad profesional sí, en confluencia a la efectividad del conocimiento y procedimiento de su práctica pedagógica, no se destaca en forma incondicional la calidad humana presente en la grandeza del amor; pues es, sin llegar a la exageración, imposible lograr éxito en la formación educativa si la misma no va acompañada de actitudes y relaciones afectivas. Se hace imperioso romper con esas posturas frías, impersonales, instruccionales y tediosas que no armonizan con la forma de ser del niño, niña o joven.
Ello implica educar en y para la vida, cuyo comportamiento depende más de un marco conceptual interno que de la presión de fuerzas exteriores; en tal sentido la formación debe centrarse más en lo intrínseco del ser para el desarrollo de su creatividad y autonomía. En este sentido, la acción del Docente en aula debe fundamentarse en el desarrollo de la sensibilidad humana, sin limitar el acceso a la complejidad del conocimiento.
Para ello es importante que el docente de manera continua y permanente efectué procesos de reflexión individual y en colectivo sobre su hacer educativo, que lo lleven a promover, innovar y crear nuevas formas de accionar; así como asumir cambios de actitud que promuevan verdaderos encuentros de aprendizaje, donde la dialogicidad entre el educador, educando y contexto, educando-educando, favorezca la promoción del saber y la construcción del conocimiento intersubjetivamente.
Lo que implica, promover una educación socializadora con conciencia creadora y transformadora de si mismo y de las ilimitadas posibilidades del hombre con su contexto. De allí, que es tarea fundamental del Docente crear espacios para facilitar y promover en toda instancia el crecimiento, auto dirección y realización subjetiva de experiencia del educando, tendientes a la autorrealización y a un alto sentido valorativo de sí mismo y del mundo.
En esta dirección, es posible hablar de una educación integral, dinámica y funcional, con lugar a la experiencia subjetiva, es decir la experiencia vital y personal del sujeto, donde las palabras tengan cabida para la búsqueda y producción de sentidos desde la interioridad del ser, pues tal como lo señala Larrosa (2002) no pensamos con pensamientos sino con palabras y pensar no es sólo razonar, calcular, argumentar, sino también dar sentido a lo que somos; sobre todo es dar sentido a lo que nos pasa, de manera que el lenguaje es simultáneamente condición y guía de la misma experiencia. Se concibe así, que la experiencia, según Larrosa (2002:58) “es lo que nos pasa, nos llega, o nos acontece, y al pasarnos nos forma o nos transforma. Sólo el sujeto de experiencia está, por tanto abierto a su propia transformación”.
Es evidente que la formación está en la práctica pedagógica reflexiva del docente y no en la delimitación de un objetivo específico, y si bien la formación es el principio y fin de la pedagogía; la experiencia, además de ser el medio ideal para alcanzar la formación, también se constituye en un fin en si misma, pues es a través de las experiencias concretas y vividas como el educador y el educando logran formarse con resonancia afectiva, cognitiva y volitiva en ambos.
Darle un nuevo sentido a la práctica pedagógica, implica que los docentes integremos los saberes, pensamientos, conocimientos con el sentir, la intuición, la imaginación y creatividad, generando así el desarrollo humano como un proceso de autoconocimiento, donde tanto el docente como el estudiante sean capaces de incorporar los saberes a su vida personal, reflexionar y actuar responsablemente sobre sus sentimientos.
Podemos decir, que esto es posible desde una práctica que genere la búsqueda de sentidos, promueva la duda, la pregunta, la incertidumbre, desde la propia condición del sujeto, que permita acercarse a la realidad presentada, habitar en ella para disfrutar, construir y crear significativamente. Fomentar el desarrollo de la sensibilidad perceptiva, como facultad imprescindible para aprender a mirar, tocar, escuchar, hablar; en fin a darle multiplicidad de sentidos a las ideas, al pensamiento y a los saberes.
De igual manera, es necesario que el docente y el estudiante abran posibilidades para el desarrollo y afirmación de su punto de vista personal y subjetivo, pues en la medida que el conocimiento se apropie de ellos y lo familiaricen, lograrán una aprehensión satisfactoria y representativa del conocimiento.
Para el desarrollo de un sujeto pedagógico, se requiere de la promoción de actividades que trasciendan las paredes de los espacios educativos, que los coloque en acontecimientos vivenciales para crear realidades y aprendizajes con sentido de vida, lográndose así el desplazamiento del conocimiento del lenguaje impersonal, ajeno e indecible al conocimiento del lenguaje vivo, sentido, reflexivo, que oriente su formación con mayor compromiso intelectual y afectivo de sí mismo y de los otros.
En síntesis, la formación debe ser conquistada conscientemente por los docentes en los distintos escenarios educativos, con miras a alcanzar en los estudiantes seres afectivos, autónomos, reflexivos, críticos, participativos, innovadores, prospectivos; es decir, que tengan sentido de pertenencia valorativo consigo mismo y con el mundo.
No obstante, para ello se requiere de seres especiales: maestros cultivados y cultivadores de sensibilidad, con capacidad de entrega personal a su profesión, al acto de formar; pues sólo “el amor puede dignificar y potenciar ilimitadamente al ser humano” (Niño, 2000: 384). La labor del docente deberá consistir en dar a los estudiantes, lo que otros (padres, seres queridos) le han otorgado o limitado y, en hacer que ese legado sea enriquecido a través de palabras sentidas, gestos agradables, el entusiasmo y la alegría, especialmente haciéndoles sentir su fe en ellos, aceptándolos y valorándolos tal como son, con sus talentos, carencias y debilidades.
Esto implica crear espacios de convivencia, donde el descubrir y construir sentidos conjuntamente, bajo estas cualidades permita el desarrollo pleno y armónico del ser. Es éste el docente que queremos o deseamos y no seres insensibles, aburridos o pusilánimes; en consecuencia, el maestro que no anide amor tampoco puede profesar amor, principio vital para acompañar, valorar y fortalecer el crecimiento y realización del individuo en la sociedad del nuevo sistema que está gestándose.

Referencias Bibliográficas

Larrosa, J. (2002) “Ensayos sobre teoría y crítica de la experiencia educativa”. Más allá de la Comprensión: lenguaje, formación y pluralidad. Caracas: Coedición del CDCHT y de la Revista Ensayo y Error de la UNESR.

Morin, E. (2000) Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del futuro, Caracas: UNESCO /IELSA.

Niño, F. (2000) Antropología Pedagógica. Intelección, voluntad y afectividad. Colombia: Mesa Redonda. Magisterio.

Pérez E. A. (2005) Educar para Humanizar. Madrid: Narcea

Zubiri, X. “Sobre el problema de la filosofía” II. En: Revista de Occidente. No.118. 1993. p.p 116-117.

lunes, 2 de junio de 2008

Cuadro Comparativo Analítico

Carolina Patricia Alvarez Santos, C.I. V.- 13.048.792 Grupo no Asistido Nº 01. Entre M@eutikes 8. Núcleo Valera.
Referencias Consultadas:
Méndez, E. (S/F) Cómo no naufragar en la era de la información.
Pérez, G. (1994) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes.
Ruiz, O (2003) Metodología de la Investigación Cualitativa.


domingo, 1 de junio de 2008

Cuadro Comparativo.- Paradigmas de Investigación. Mary Valera


Mary Francis Valera. Grupo 1. Núcleo Valera


Referencias Bibliográficas:

Hernández Sampieri, Baptista y Otros,. Editorial: Mcgraw-Hill. Tema: Métodos de Investigación ...

Marín Ibáñez, R. (1981): La innovación en Europa, Madrid: MEC.(1997): «Los criterios de evaluación: reflexión disciplinar en el ámbito de las Ciencias Humanas», en Encuentros de la Facultad de Educación sobre Evaluación, Madrid: UNED, pp. 55-78.

Pérez, G. (1994) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. I. Métodos. Madrid: La muralla

Ruiz Olabuénaga, J. (2003) Metodología de la Investigación cualitativa España: Universidad de Deusto Bilbao