tag:blogger.com,1999:blog-29710915945635284962024-03-13T10:52:32.483-04:00M@ieutikeEntre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comBlogger28125tag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-28278101963773322212009-09-03T07:41:00.002-04:302009-09-03T07:44:28.212-04:30SIMÓN RODRÍGUEZ: MAESTRO HISPANOAMERICANO DE TODOS LOS TIEMPOS<div align="justify">Pensamiento Educativo Venezolano y Latinoamericano. Unidad II. Ensayo</div><div align="justify">Grupo no Asistido Nº 01. Entre Maieutikes. Núcleo Valera</div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify">“No habrá jamás verdadera sociedad sin Educación Social, ni autoridades razonables sin costumbre liberales” Simón Rodríguez</div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify">A la luz de Venezuela y la América toda nace una esperanza, una oportunidad, una visión de hacer República libertaria y socializadora, en el siglo XVIII bajo un pensamiento de transformación social que no sólo se instauró en su época sino que ha trascendido a través de los tiempos. Dentro de este marco se tiene como propósito reflexionar sobre el ideario pedagógico de Simón Rodríguez fundamentado en la educación popular.<br />Simón Rodríguez nace en Caracas el 28 de de octubre de 1769 y muere en Amotape (Perú) el 28 de febrero de 1854. Marcado por el número veintiséis, según lo indica Rumazo (2006), pues, vivió en Caracas veintiséis años, su estadía fuera de América Latina fue de veintiséis años (1823). De ahí en adelante, emerge primero un gran paréntesis de esperanzas, ensayos, plasmaciones y fracasos, por espacio de un lustro, hasta que el Libertador ya no puede auxiliarle ni defenderle (1828). Enseguida se abre un último lapso de veintiséis años, hasta su muerte en Perú.<br />Simón Rodríguez, hombre que desde temprana edad marca historia en el ámbito educativo con sus ideas, reformas y actos verdaderamente humanos que lo configuraron como el intelectual de la Independencia, con mentalidad republicana y fiel representante cultural e innovador de la educación liberadora; a pesar de haber sido un hombre incomprendido en su época y, con mucho pesar, desconocido, aún, por algunos en estos tiempos.<br />Rodríguez buscaba, incansablemente, la formación de todos y cada uno de los habitantes de la América, y no sólo de ella, porque también estuvo enseñando por Jamaica, Estados Unidos, Bayona, París. Ello, lo hacía con la finalidad de sacar a los habitantes de lo que Kant denominó “la minoría de edad” es decir, de la ignorancia y del analfabetismo. Para llevar a cabo ese gran trabajo, Rodríguez en 1994 presentó un proyecto al cabildo de Caracas, donde reflexionaba sobre la escuela de primeras letras, describiendo los vicios y defectos que ella presentaba; a la vez exponía los medios para su reforma. Este proyecto le costó su categoría de maestro, a pesar de que fue visto con malos ojos. El cabildo no podía entender que se quisiera establecer una educación para todos. Esto lleva a instituir tres reflexiones fundamentales:<br />En primer lugar, este proyecto fue presentado por un maestro a la edad de veintitrés años, la pregunta es, cuántos docentes tienen hoy una visión prospectiva de la educación y de la construcción de la República que garantice el bien común. En segundo lugar, el hecho de haber perdido el puesto de maestro, lo hizo entrar en el movimiento revolucionario junto a Güal, Picornel, y España, en el cual él fue presidente de esa junta que fue descubierta, pero que lo catapultó a otras tierras; lo que le permitió madurar como educador y fraguar su inquietud por una nueva pedagogía, en la medida que tenía contacto con intelectuales y librepensadores.<br />En tercer lugar, él confirmó que la América estaba sumergida en un régimen que no permitía la libertad de los ciudadanos. Por ello, la América ameritaba la libertad cultural, es decir era necesario educar a los ciudadanos, porque sólo con sus propios habitantes se podría independizar la tierra.<br />Bajo esta orientación, Rodríguez generó proyectos de orden político, social, económico y cultural en diversos espacios de América, fundamentados en la construcción de una sociedad para todos desde la concepción de la Educación popular, edificada en valores, principios, el trabajo productivo y la organización social, con miras a alcanzar formas de vida más justa, más igualitaria y solidaria que orientaran a la liberación plena del ser humano.<br />Este pensamiento de educación liberadora que pretendía configurar la nueva sociedad americana atentaba a los viejos poderes dominantes (oligarquía y burguesía) caracterizado por la injusticia, la explotación, colonización y la exclusión, para aquel entonces: pardos, negros, mulatos, indios, que mantenía a los hombres en la miseria y el oscurantismo signado por una estructura educativa individualista, de exclusividad de los blancos. De allí, que el pensamiento de Rodríguez con anclaje, sin duda, de las ideas de los pensadores y filósofos de la Ilustración y visionariamente ampliado y profundizado, fue duramente desestimado, objetado y hasta negado.<br />Los estudiosos de la vida y obra de Rodríguez, entre ellos: Rumazo González, Mancini, Picón salas, Armando Rojas, Blanco Fombona, por ejemplo, revelan la influencia de las ideas pedagógica de Rousseau en la propuesta de Reforma educativa para elevar el nivel cultural de la sociedad y mejorar la situación de quienes desearan cultivar la razón y salir de la ignorancia.<br />No obstante, Rodríguez en su propuesta se pregunta cómo construir una sociedad de iguales preservando a las diferentes culturas implicadas a partir de un régimen de gobierno diferente al establecido por la colonia y para ello rescata el pensamiento iluminista, tal como lo señala Maier (2006) “ya que encuentra en este modelo la propuesta educativa y política necesaria para sentar las bases de un cambio social que termine con el modelo colonial y se sumerja en la construcción de un proyecto moderno, desechando los antiguos vicios tanto políticos como sociales y, por sobre todo, porque es posible a partir del modelo que él construye inspirado en las luces respetar la idiosincrasia del pueblo en su conjunto, sin someterse a la mera reproducción del modelo europeo anulando los saberes previos de la población”.<br />La Educación se erigió a partir del siglo XVIII con el movimiento de la Ilustración como el único medio para hacer República. Lo que de acuerdo con Pérez Esclarín (2006), este siglo de las luces consideraba que la ignorancia era la razón de la esclavitud y la miseria y que la educación acabaría con los principales males de la humanidad. Así mismo, Jovellanos, apunta: “Si deseáis el bien de la Patria, abrid a todos sus hijos el derecho a la educación. Multiplicad las escuelas. Que no haya pueblo, que no haya ningún rincón por apartado que sea, donde los niños de cualquier clase y condición carezcan de este beneficio”<br />Mientras que para Rodríguez su pensamiento se centra en la Educación popular, concebida como una forma de organización política, económica, social y cultural que garantiza el cumplimiento de los derechos de todos. Como un proceso social de inserción instructiva y productiva que le permite al hombre irse construyendo en un sujeto de sociedad. Tal como lo apunta Pérez Esclarín (1994), Rodríguez gastó su vida en gestar una propuesta educativa eminentemente política, que transformara a la gente de súbditos en “ciudadanos”; es decir en seres de voluntad, pensantes, inspirados en principios y valores como la igualdad y la libertad; solidarios, creativos y productivos, en procura de la emancipación humana y social.<br />De ahí, el valor de la educación, más allá de la mera instrucción (adquisición de conocimientos de base, memorización), pues educar significaba enseñar a comprender, a analizar, a aplicar los conocimientos, a ser sujetos de pensamiento, sentimientos y acciones; en fin “formar la conducta social”, para “vivir en República”. Y “Enseñar, señala el propio Rodríguez, es COMPRENDER, es emplear el entendimiento, no hacer trabajar la memoria” (1975, Tomo I, 339) “...como los principios están en las COSAS, con cosas se enseñará a Pensar. Se nombrarán Cosas y Movimientos que se vean, se oigan, huelan, gusten y toquen, haciéndolas mirar, escuchar, olfatear, saborear y palpar…Se enseñará a ver el número en las cosas, y éstas se harán conocer por su color, figura, extensión y propiedades. Leer no será estropear palabras por ganar tiempo, sino dar sentido a los conceptos…” (1975, Tomo I, 401).<br />Para Rodríguez según Rumazo (2006: 82), el arte de educar es definido como “el cumplimiento de cuatro formas especiales: “Instrucción social, para hacer una nación prudente; corporal, para hacerla fuerte; técnica, para hacerla experta; y científica, para hacerla pensadora”. Es decir que para educar se hace necesario fundir los conocimientos y aprendizajes adquiridos con el trabajo intelectual para un accionar simultáneo.<br />De manera que esta concepción de la educación como una práctica social, libertaria y humanizadora, es una práctica socializadora, señala Valdez (2008), porque teje relaciones humanas solidarias; claramente política, en el sentido de transformar el mundo al tiempo que nos transformamos a nosotros mismos, siempre en relación con los otros. Podemos apropiarnos estas enseñanzas señalando que la educación no puede restringirse al sistema escolar formal. La educación tiene que desarrollarse en y desde la vida cotidiana (principalmente de los excluidos y silenciados); desde lo que somos, hacia lo que queremos ser: una sociedad cada vez más justa, solidaria.<br />Por ello, necesitamos no sólo enseñar cosas, sino enseñar a hacer cosas. Hay que unir la cultura con el trabajo, la formación académica con la manual. Las nuevas repúblicas necesitan con urgencia albañiles, carpinteros, agricultores, obreros que sepan producir y sepan respetar y hacerse respetar, es decir que sepan vivir en sociedad. (Pérez Esclarín, 2006:77). Esto implica una educación de calidad, tal como lo deseaba Rodríguez, una educación en torno al desarrollo personal y formativo de los individuos, inspirado en principios y valores como la igualdad, la equidad, libertad, emancipación social y humana, que permitiera actuar como ciudadanos solidarios, creativos y productivos, capaces de valerse de sus habilidades y competencias desde una relación formación-trabajo para hacer frente a la realidad de su nación.<br />Pero esta concepción transformadora de educación social requería, indudablemente, de verdaderos maestros, que hicieran de su oficio un arte, manifiesta en la grandeza y el valor por la vida del educando. Título de Maestro que sólo se le atribuye, según el propio Maestro a aquél que “sabe hacerse ENTENDER y de COMPRENDER con gusto”, y más aún es aquél que “tiene el DON de INSPIRAR a uno, EXCITAR en otros el DESEO de SABER” .Así mismo afirma que “el Maestro de Niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo porque su oficio es formar hombres para la sociedad”.<br />Por lo tanto, se trata de establecer una relación multilateral, en el sentido de que no sólo aprenden quienes se forman sino también, quienes ejercemos el rol de formador o facilitador del proceso formativo. En este sentido, se puede decir que en la medida que interactúan facilitador-participante, se genera un proceso de compartir conocimientos, un dialogar de saberes cargados de una cultura que es propia de cada ser. Pues, como dijo Rodríguez “…El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender”.<br />Desde esta perspectiva, hoy día se debe romper con los viejos paradigmas y estar abiertos a una educación de transformación, como diría Rodríguez, que llegue a todos los espacios, sin importar el lugar y el momento. Que la escuela y comunidad trabajen de forma mancomunada para una mejor educación, que lleve a la construcción de nuevos significados, aprendizajes innovadores, para lograr seres activos, participativos, capaces de ser formadores de una sociedad más justa, digna y libre.<br />En definitiva, el maestro debe saber ponerse al alcance de los niños, compartir sus alegrías, alimentar la espiritualidad, enriquecer los niveles de expresividad, manejar asertivamente inquietudes, necesidades y ritmos de actuación, y movilizarse en el asombro; promoviendo así, ambientes de relaciones sociales interactivas, afectivas, con privilegio de lo humano.<br />Este pensamiento de Rodríguez nos reafirma en la sociedad de hoy, la imperiosa necesidad de instaurar con apertura en todos los niveles y modalidades del sistema Educativo una educación sustentada en el diálogo, el respeto, la autonomía y la condición humana, para lograr hombres de voluntad, de acción y sentimientos; comprometidos y responsables con su realidad social. Sólo así será posible construir una verdadera república, vivir en sociedad para honrar los deseos de Rodríguez y ser merecedores de una sociedad digna y justa.<br /><br />Referencias Bibliográficas<br />Calzadilla, J. y Carles, C. (2007). Robinson y Freire. Hacia la Educación Popular. Caracas: Fundayacucho.<br />Maier, B. (2006) Seminario: el pensamiento pedagógico latinoamericanista. La obra de Simón Rodríguez y de Paulo Freire. Disponible en <a href="http://www.appealweb.com.ar/IMG/Monografia_Barbara_Maier.doc">www.appealweb.com.ar/IMG/Monografia_Barbara_Maier.doc</a>.<br />Pérez Esclarín, Antonio (2006) Se llamaba Simón Rodríguez. Caracas: Fe y Alegría<br />Pérez Esclarín, Antonio (1994) Simón Rodríguez Maestro de América . Caracas: San Pablo<br />Rumazo, A. (2006). Simón Rodríguez. Maestro de América. Caracas.<br />Universidad Simón Rodríguez (1975). “Simón Rodríguez. Obras Completas”. Colección “Dinámica y siembra” Tomo I y II. Caracas. Valdez, Julio (2008) ¿Qué nos dicen Simón Rodríguez y Paulo Freire hoy a los educadores? En Gaudeamus. Revista Universitaria. Universidad Nacional experimental simón Rodríguez. Julio 2008 Año V / </div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-76550650485033929742009-09-03T07:27:00.005-04:302009-09-03T07:46:27.794-04:30Tendencias del Pensamiento Pedagógico en el Contexto Histórico de la Ilustración<div align="justify">Maestría en Educación Robinsoniana.</div><div align="justify">Curso: Pensamiento Educativo Venezolano y Latinoamericano. Unidad I. Ensayo</div><div align="justify"></div><div align="justify">Grupo no Asistido Nº 01. Entre Maieutikes. Núcleo Valera</div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"> </div><div align="justify">Amigo mío, la Naturaleza ha dado a cada hombre un estilo, como una fisonomía y un carácter. El hombre puede cultivarla, pulirla, mejorarla, pero cambiarla, no.</div><div align="justify">Gaspar Melchor de Jovellanos<br /></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"><br />Según el calendario gregoriano vigente, el siglo XVIII comprende los años 1701-1800, ambos inclusive. Sin embargo, para la historia occidental este periodo es conocido como el Siglo de las Luces, debido a que durante el mismo, surgió el movimiento intelectual conocido como la Ilustración, así lo señala Zubiri (1987). Resultado importante estudiarlo para comprender el mundo moderno, pues muchos de los acontecimientos políticos, sociales, económicos, culturales e intelectuales del siglo han extendido su influencia hasta la actualidad.<br />En este periodo, se relaciona íntimamente con la Ilustración un destacado movimiento filosófico, caracterizándose por centrar su interés en la fe y la piedad, sus partidarios trataban de usar el racionalismo como vía para demostrar la existencia de un ser supremo, esas características eran parte integral en la exploración de la filosofía natural y la ética, además de las teorías políticas del momento. Sin embargo, prominentes filósofos ilustrados como Voltaire y Jean-Jacques Rousseau cuestionaron y criticaron la misma existencia de instituciones como la Iglesia y el Estado. Ese tiempo, vio también el continuo auge de las ideas empíricas en la filosofía, ideas, que eran aplicadas a la política económica, al gobierno y a ciencias como la física, la quimica y la biología.<br />Durante la segunda mitad del siglo XVIII, pese a que más del 70% de los europeos eran analfabetos, la intelectualidad y los grupos sociales más relevantes descubrieron el papel que podía desempeñar la razón, íntimamente unida a las leyes sencillas y naturales en la transformación y mejora de todos los aspectos de la vida humana. Pero para entender correctamente el fenómeno de la Ilustración, menciona Montero (2002) hay que recurrir a sus fuentes de inspiración fundamentales: la filosofía de Descartes, basada en la duda metódica para admitir sólo las verdades claras y evidentes, y la revolución científica de Newton, apoyada en unas sencillas leyes generales de tipo físico. Es por ello, que los ilustrados pensaban que estas leyes podían ser descubiertas por el método cartesiano, aplicándolas universalmente al gobierno y a las sociedades humanas. De ahí, los enormes deseos de aprender y de enseñar lo aprendido.<br />Pero fue Jean-Jacques Rousseau, quien logró imponer la reflexión sobre la pedagogía, insistiendo en que el objetivo fundamental de la educación era educar al hombre en potencia y ejerció una doble influencia en la vertiente política (formación del ciudadano), inspiró los proyectos de reforma de la educación propuestos durante la Revolución Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente metodológica, propició los estudios de Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo.<br />Por su parte, Friedrich Fröbel, seguidor de Pestalozzi y creador de los primeros jardines de infancia, identificaba a Dios con la naturaleza a través de una visión metafísica, formulando las grandes líneas de una pedagogía que asignaba un lugar preferente a la espontaneidad y el juego, entendidos como bases de la conciencia en formación. Al mismo tiempo, Johann Friedrich Herbart introdujo la experimentación en la pedagogía, colaborando en la fundación de la psicología infantil. Mientras que, Jean Antoine Condorcet, perfiló el progreso de la especie humana a través de nueve etapas, empezando por la primitiva, también esbozó el concepto de una décima, donde, en gran medida a través de la educación, podría alcanzarse la perfección humana.<br />Del mismo modo, Gaspar Melchor de Jovellanos, cultivó varios géneros literarios (como poesía y teatro) pero sus escritos principales fueron ensayos de economía, política, agricultura, filosofía, costumbres; desde el espíritu reformador del Despotismo ilustrado. Entre ellas destacan el Informe sobre la ley agraria que escribió en una primera versión en 1784 pero que no envió hasta 1787 a la Sociedad Económica Matritense, quien la remitió al Consejo de Castilla y que se publicó en 1795. Por su parte Jovellanos se muestra partidario de eliminar los obstáculos a la libre iniciativa, que dividía en tres clases: políticos, morales y físicos. Entre ellos estaban los baldíos, la Mesta, la fiscalidad, la falta de conocimientos útiles de los propietarios y labradores, las malas comunicaciones y la falta de regadíos, canales y puertos.<br /><a name="Referencias"></a>Es oportuno mencionar, que Francia conoció, más que ningún otro país, un desarrollo sobresaliente de las ideas ilustradas y el mayor número de propagandistas de las mismas. Larrosa (2000) acota, que fue allí donde el filósofo, político y jurista Charles-Louis de Montesquieu, uno de los primeros representantes del movimiento, empezó a publicar varias obras satíricas contra las instituciones existentes, así como su monumental estudio de las instituciones políticas, El espíritu de las leyes (1748).<br />Muchos defensores de la Ilustración no fueron filósofos según la acepción convencional y aceptada de la palabra; fueron vulgarizadores comprometidos en un esfuerzo por ganar adeptos. Les gustaba referirse a sí mismos como el “partido de la humanidad”, y en un intento de orientar la opinión pública a su favor, imprimieron panfletos, folletos anónimos y crearon gran número de periódicos y diarios. El enorme incremento en la publicación de periódicos y libros aseguró una amplia difusión de las reformas pedagógicas.<br />En este sentido, durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia, en Rusia empezó la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores, también se desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educación de masas. Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de "todo según la naturaleza".<br />Siguiendo este orden, resulta importante mencionar, un Venezolano destacado que nació en ese siglo (1781) fue Andrés Bello, quien personifica las orientaciones de una cultura hispanoamericana independiente. Sus dos poemas fundamentales los publicó en las revistas que editó en Londres: en la "Biblioteca Americana", su "Alocución a la Poesía", parte de una composición que debió titularse "América" y que no llegó a la realidad; en su "Repertorio Americano", la "Silva a la agricultura de la Zona Tórrida"; ya en sus primeras poesías se advierte la influencia de Virgilio y la orientación neoclásica que no abandonaría nunca el poeta, a pesar de ciertas chispas de romanticismo. Sus Silvas a la poesía y a la agricultura constituyen el grito de la independencia literaria hispanoamericana<br />Finalmente, la Ilustración se puede considerar entonces como “pedagogía pura” ya que no solo floreció en materia política-social y pedagógica, sino que también enriqueció los conocimientos que los hombres aprehenderían desde entonces hasta nuestros tiempos.<br /><br />Referencias Bibliográficas:<br />Larrosa, J. (2000). Pedagogía Profana. Ediciones Novedades Educativas. UCV. Caracas – Venezuela.<br />Montero, M. (2002). "Construcción del otro, liberación de sí mismo", Utopía y Praxis Latinoamericana. Revista internacional de Filosofía Iberoamericana Teoría Social. Año 7. No 16. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad del Zulia. Venezuela.<br />Ratzinger, J. (1997). La sal de la tierra. Cristianismo e Iglesia ante el nuevo milenio, Madrid.<br />Ugas Fermín, G. (1997). La ignorancia Educada y otros escritos. Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales San Cristóbal, Venezuela.<br />Zubiri, X. (1987). Naturaleza, historia, Dios. Madrid – España.</div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-79387128350842651912009-03-08T17:37:00.001-04:302009-03-08T17:37:43.383-04:30ENSAYO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA. SU EVOLUCIÓN EPISTEMOLÓGICA<div align="justify">Introducción<br />La ciencia y la tecnología han vivido a nivel mundial procesos históricos que permiten no sólo estudiar sus progresos, logros, dificultades, sino también sus limitantes y problemas. La ciencia y la tecnología constituyen factores fundamentales de desarrollo de los países, pues desde tiempos remotos el desarrollo de los pueblos se ha basado en el uso del conocimiento y, en particular, desde la Revolución Industrial, la prosperidad alcanzada por las sociedades se ha apoyado en importantes saltos tecnológicos, que ha transformado el conocimiento en bienes y servicios con perspectivas de mercado.<br />En Venezuela, específicamente, el progreso científico y tecnológico ha conseguido un cierto nivel de desarrollo, que si bien no es el más deseable, tampoco ha sido del todo negativo, pues, el resultado de este progreso se lo debemos, de alguna manera al esfuerzo científico de las distintas organizaciones propulsoras de la ciencia y la tecnología, orientadas según forma de ver las cosas y de acuerdo a sus intereses y objetivos, pero que hoy día, requieren ser revisadas y seguir las políticas de Estado fundamentada en la noción de la demanda social, ajustada a las necesidades e intereses de la sociedad y a la pluralidad de los distintos actores sociales.<br /> Desde esta perspectiva, el ensayo tiene como propósito reflexionar sobre la evolución epistemológica que ha vivido la ciencia y la tecnología en nuestro país a lo largo de la historia, así como las nuevas políticas de Estado sobre ciencia y tecnología desde la concepción emancipadora e integradora.<br />La Evolución epistemológica y sociopolítica de la ciencia y la tecnología en América Latina y Venezuela, ha vivido procesos históricos que la ubican en dos momentos, tal como lo señalan Figueroa y Rivero (en recurso educativo, CITE-UNESR, 2009): El primero, lleva implícito la gestación del conocimiento científico y teórico con relativa repercusión en la constitución y desarrollo de la República del Siglo XIX desde el enfoque de la Ilustración, donde cabe destacar los aportes de José María Vargas, Cagigal, entre otros. Un segundo momento, que se inicia en 1936 tras la muerte del dictador Juan Vicente Gómez, que permitió entrar en un proceso de surgimiento de la modernización en la década de los cincuenta, sin llegar a implicar un desarrollo de la ciencia organizada como tal; como consecuencia de los avances y retrocesos políticos y militares. Y no es hasta en 1958, cuando el país toma el curso de la modernización capitalista, impulsada por la renta petrolera, logrando así, la instauración definitiva de un modelo político de democracia representativa.<br /> Dentro de este contexto, cabe destacar que uno de los primeros aportes en materia técnica fue la creación de un Consejo Nacional de Investigación, dependiente del Ministerio de Instrucción Pública, lográndose con ello el camino de la actividad y formación técnica en los sectores productivos. Al respecto Ruíz (1992; en recurso educativo, CITE-UNESR, 2009; 13-14), en función del Programa de Febrero, señala en cuanto al aspecto científico-tecnológico tres rasgos principales: (a) necesidad de capacitación técnica y científica de los funcionarios del gobierno, (b) proveer las condiciones no sólo para generar conocimientos sino también aplicarlos y, (c) que las autoridades gubernamentales tomaran conciencia de que las capacidades científico-técnicas necesarias para el país podían ser construidas desde adentro.<br /> No obstante, estos pequeños avances, entre los años 30 y 50, estuvieron centrados mayormente en una formación europeizante con tendencia a un individualista y, dirigido particularmente a los sectores de salud y agricultura sin gran relevancia, debido a los bajos niveles educativos de la Venezuela de entonces y a la dependencia económica petrolera.<br /> En este sentido, la ciencia y la tecnología toman auge a través de la institucionalización de la ciencia y la investigación con la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (AsoVAC, 1950), creación de la Fundación Luís Roche (1953), Fundación del Instituto Venezolano de Investigaciones Neurológicas y Cerebrales (IVNIC; 1954), creación de la Facultad de Ciencia de la UCV (1958), incorporación en la Ley de Universidades de las Figuras de los Consejos de Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH, 1958) y la creación del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC, 1959).<br />La Fundación de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia, AsoVAC, significó una apertura para que el escaso número de personas que se dedicaban a la investigación científica discutieran las bases de la organización de un sistema que permitiera el desarrollo de la ciencia en el país. El objetivo fue contribuir a la conformación de la comunidad científica nacional, de concienciar a la sociedad sobre la importancia de la ciencia para el país y crear condiciones para la organización de un sistema científico, los cuales podían ser alcanzados debido a que el país contaba ya con un grupo de personas dedicadas a la ciencia.<br />Además de estas organizaciones, también el proyecto fundacional del Conicit, según Bifano (2004), ha jugado un papel fundamental en el desarrollo de la ciencia y la tecnología durante sus distintos momentos de gestión; el cual va desde su creación (1969), centrado en la concepción mertoniana de la ciencia, con mayor repercusión en la década de los 70 con el “nuevo enfoque” del Concit, lo cual significó cierta ruptura con la visión “libertaria de la ciencia”, a través de la realización del Primer Plan (1974) y Segundo Plan (1986) Nacional de Ciencia y Tecnología ; pero se enfatiza claramente en la década de los 90, producto de la situación sociopolítica que emergió en 1989, que los llevó al proceso de “Repensar el Conicit”, en cuyos intentos estuvo la búsqueda de asociar la investigación a los requerimientos tecnológicos del aparato productivo nacional, superar el “modelo lineal de innovación”, y la creación de espacios para la integración de actores, de cara a una investigación de mayor impacto social y económico; tal como ya lo había propuesto Trómpiz en 1949, al señalar que el Estado no sólo debería financiar los proyectos de investigación sino que éstos a su vez tuviesen vinculación con los requerimientos del país.<br />Desde lo planteado, cabe reflexionar sobre la visión de estas organizaciones, sus aportes y su aplicación. Entre ello, se puede mencionar que estas organizaciones tuvieron una marcada visión mertoniana de la ciencia, que tal vez, fue válida para la década de los 50 y especialmente para el surgimiento y conformación de la institucionalidad de la ciencia y el desarrollo de la investigación en las universidades venezolanas; no obstante, se prolongó hasta la década de los 80. Desde la perspectiva académica predominó, durante esta etapa de institucionalización de la ciencia y la tecnología, la visión “napoleónica” y, políticamente estuvo signado bajo el modelo “democrático” y “neoliberal”. De igual manera, se hace necesario señalar que en las décadas del Conicit, se ha hecho más ciencia básica que ciencia aplicada, lo cual se debe a que tanto AsoVAC como el Conicit hasta finales de los noventa fueron los responsables de la organización, planificación y financiamiento de la actividad científica y tecnológica del país, dejando, de cierta manera, a un lado la investigación aplicada, a pesar de su indudable importancia.<br />Considerando que en este periodo, se fraguó un papel importante en la estructura social y política del país, podríamos preguntarnos ¿cuáles han sido los progresos de la ciencia y la tecnología a partir de los años noventa?. En las dos últimas décadas la realidad contemporánea de la ciencia, tecnología y sociedad venezolana ha sido objeto de un intenso cambio político, instaurado desde la aprobación de la Constitución Bolivariana de 1999 y la creación del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnología (MCT), con la intención política de valorar y utilizar la Ciencia, la Tecnología y la Innovación como motores para el impulso económico y social, desarrollando su más firme propósito de ingresar en la llamada "Sociedad del Conocimiento", así como adaptarse a los nuevos paradigmas mundiales en la organización y la producción con criterios de equidad social. Al respecto, Lafuente y Genatios (s/f) mostró, por primera vez, la necesidad de que el estado venezolano fomentara una "cultura" de la Innovación, y asegurara el ambiente propicio para su desarrollo, a fin de aumentar la calidad del conocimiento y la competitividad de las empresas del sector productivo nacional que lleven a mejorar el nivel de calidad de vida de la población.<br />Sin embargo, esa voluntad política ha tenido que enfrentar, entre otras cosas, la situación real del país, caracterizada por un gran retraso a nivel social e institucional, frente a las demandas de desarrollo e ingreso en la Sociedad del Conocimiento. Por tanto, para enfrentar la realidad encontrada, el Estado venezolano diseño y promulgó la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (Locti), la Misión Ciencia, el Plan de Alfabetización Tecnológica, la incorporación de las TIC en los diversos niveles del proceso educativo, la creación de los Infocentros, entre otras iniciativas. Con estas herramientas, el Estado se planteó como objetivo, a través de la LOCTI, promocionar, estimular y fomentar la investigación científica, la apropiación social del conocimiento y la transferencia e innovación tecnológica, con el propósito de promover la capacidad para la generación, uso y circulación del conocimiento e impulsar el progreso nacional.<br />Es de resaltar que la Misión Ciencia juega, hoy día, un papel importante, debido a que está enfocada a promover, coordinar y asesorar al Ejecutivo Nacional en el desarrollo y seguimiento de acciones, dirigidas a la utilización del conocimiento científico tecnológico por parte de los actores sociales e institucionales, motivando su incorporación y articulación a través de redes económicas, sociales, académicas y políticas, que permitan la producción y el uso intensivo y extensivo de ese conocimiento en función del desarrollo endógeno, científico y tecnológico del país para mejorar las condiciones de vida de la población y satisfacer sus necesidades.<br />Por otra parte, el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, se rige por una serie de principios y, dos de ellos hacen referencia a la “promoción de la regionalización de la política pública de ciencia y tecnología con la finalidad de favorecer la descentralización en los procesos de toma de decisiones y en la implementación de programas desconcentrados con impacto al desarrollo local endógeno” y, “favorecer la coordinación interinstitucional para lograr mayor coherencia en la aplicación conjunta de la política pública nacional”, que en términos generales, hace reseña el creciente interés del Estado en el desarrollo y consolidación del sector venezolano menos favorecido, incorporando personal calificado a la promoción de un cambio que nos consolide como sociedad del conocimiento.<br />Desde esta óptica, Venezuela está tratando de preparando y formando ciudadanos que se apoderen del conocimiento, que privilegien la capacidad de aprovechar localmente los conocimientos que se generan, tanto dentro, como fuera de la región, para desarrollar su propia tecnología, tal es el caso del convenio que se tiene con China y otros países, lo cual según Rico (s/f), es “liberar el conocimiento”, lo que a Venezuela le permitirá ser soberana en el plano tecnológico y así desarrollar su propio conocimiento, sin tener que pagar regalías por la utilización de éste, contribuyendo de alguna manera, al desarrollo y progreso del país. Se trata de poner la tecnología de la información y comunicación al servicio social y no al servicio económico, donde sólo algunos eran los beneficiarios; en este caso se trata del beneficio colectivo de la sociedad.<br />Por lo tanto, es notorio que nuestro país comenzó a encaminar acciones hacia la cultura científico-tecnológica como elemento importante para la nación, promoviendo y dando acceso a todas las organizaciones públicas un software libre (Linux) para comenzar con esta ardua labor; entonces, en vez de ser visto como un asunto vital e inseparable del progreso nacional, debe ser visto como un paso adelante en el desarrollo científico, tecnológico y social de país. Otro de los grandes logros trascendentales para el país, ha sido el lanzamiento del satélite Simón Bolívar conocido internacionalmente como Venesat-1, por nombrar algunos, construyéndose así una sociedad con mayores oportunidades en el conocimiento, uso, adquisición y desarrollo de la ciencia y tecnología.<br />En este sentido, nuestro país, y a la luz de los países latinoamericanos, está generando un cambio de cultura que ha constituido para el Estado venezolano un gran desafío, transformando la concepción y producción del conocimiento individualista, lineal, academicista, a la visión de la producción colectiva, es decir con la incorporación de otros actores sociales para la toma de decisiones; sobre todo cuando nuestro país tiene como bandera la defensa de su soberanía nacional, y su proceso de independencia política, económica, educativa, social e inclusive tecnológica, para el desarrollo integral humano, la inclusión y bienestar social.<br />Como consideraciones finales, podemos referir de acuerdo al Recuento histórico del desarrollo de la ciencia y la tecnología en Venezuela, y a la experiencia personal como investigadores, que la formulación de las políticas y planificación del Sistema Nacional de la Ciencia, Tecnología e innovación, debe constituirse explícitamente de acuerdo a una propuesta de proyecto de país, acorde a los problemas que demanda la sociedad, es decir con pertinencia social. Más aún, cuando hoy día urge dirigir la ciencia y la tecnología hacia la mejora de calidad de vida de la población venezolana. <br />Desde nuestro hacer investigativo a través de la participación activa en las Líneas de Investigación, asistencia a eventos en calidad de ponentes, publicación de artículos en revistas arbitradas, desarrollo de proyectos financiados y asesoría y tutoría de trabajos de Grado, es posible expresar que la investigación ha estado centrado mayormente en el campo de las ciencias sociales, con tendencia academicista, y con cierta incidencia en la práctica social; no obstante, producto de la reflexión se estima pertinente hacer mayor énfasis de la investigación en vinculación con las realidades concreta, contextual, en procura del desarrollo y bienestar humano.<br />En líneas generales, tanto en los ámbitos universitarios como en las distintas organizaciones e instituciones propulsoras de la ciencia y la tecnología, es necesario seguir profundizando y ampliando los planes estratégicos para el desarrollo de éstas en función de la demanda social del país del siglo XXI, para:<br />· Estimular la transferencia del conocimiento e impulsar el desarrollo tecnológico, económico y social que nuestro país requiere.<br />· Fortalecer espacios efectivos y eficientes de acción y reflexión que permitan la integración y construcción de un plan de trabajo compartido a través de proyectos pertinentes, con calidad científica y técnica.<br />· Cimentar políticas de Estado sustentadas en las necesidades locales, desde una visión clara que lleve a diseñar estrategias para fortalecer las capacidades de formación, investigación, creación, producción e innovación endógena en cualquier área del saber.<br />· Cuidar y mantener la aspiración de que la ciencia y la tecnología sirvan para humanizar nuestra convivencia según los valores de la libertad, igualdad y equidad.<br />· Generar investigaciones en el marco de la pertinencia social. Para ello, es fundamental redimensionar el hacer investigativo de las distintas organizaciones del país en función de objetivos, visión, misión y principios cónsonos a la realidad social venezolana.<br />· Implementar mecanismos necesarios para la evaluación y control de la ciencia y la tecnología, sustentada en la participación ciudadana como condición esencial del sistema democrático.<br /><br />Referencias Bibliográficas<br />Bifano, C. (2004). “Treinta años de ciencia en Venezuela: Logros y tropiezos”. En Ciencia y uso del conocimiento en Venezuela. Caracas.<br />CITE (2009). Recuento Histórico del desarrollo de la ciencia y la tecnología en Venezuela. Recurso educativo. UNESR, Caracas.<br />Lafuente, M. y Genatios, C. (s/f). Para construir la paz y el desarrollo. Ciencia y Tecnología para el desarrollo endógeno. Disponible en: <a href="http://www.voltairenet.org/article125451.html">http://www.voltairenet.org/article125451.html</a> (fecha 26/02/09).<br />Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación. (2001) Decreto Nº 1.290 República Bolivariana de Venezuela. Disponible en <a href="http://www.softwarelibre.gob.ve/documentos/locti.pdf">www.softwarelibre.gob.ve/documentos/locti.pdf</a> (fecha: 26/02/09)<br />Rico, R. y Ortiz, E. (2004) Software y hombres libres: en la ruta hacia la soberanía tecnológica. Entevista en Aporrea. Caracas-Venezuela.</div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-22316946704882570482009-03-03T13:41:00.000-04:302009-03-03T13:43:24.921-04:30Tendencias de las Formas de Organización Social de la Ciencia y la Tecnología en América Latina<div align="justify">Para desembarcar en la isla de la sabiduría,hay que navegar en un océano e aflicciones. Sócrates<br /></div><div align="justify">Los estudios y tendencias sociales sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS) en América Latina constituyen desde hace aproximadamente cinco décadas una corriente de investigación filosófica y sociológica. Con las TCS se trata de entender las relaciones entre esta trilogía y sus consecuencias. Pero es a partir de la década de los 80 cuando en los países iberoamericanos se consolida esta tendencia, tratando de imitar las iniciativas de otros países.A pesar de esto, la sociedad del siglo XXI busca en su conjunto, transitar por mejorar las condiciones sociales lo que implica elevar la percepción de ciencia y tecnología en el campo educativo y social, esta actividad tiene su motivación en la búsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos, así como también en la producción de resultados para ser difundidos, aunado a esto, desde hace un poco más de dos décadas, se anuncia el advenimiento de una nueva sociedad, la sociedad del conocimiento, la sociedad de la información, con sus consecuentes transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales, que cambiarán no sólo el patrón o modelo de hacer las cosas, sino también de pensarlas. En este sentido, la concepción clásica de CTS es obtener el bienestar social.Más que una yuxtaposición de estos tres conceptos, lo que se busca es una perspectiva que trate de mantener una armonía de la interacción entre ellos y a lo largo de la historia ha promovido la participación y el control social. Es por ello que López (1998) habla de que se debe “desmitificar la ciencia y la tecnología situándolas en el contexto social en el que se desarrollan, mostrado los valores, intereses e impactos sociales que hacen de la ciencia y la tecnología una actividad terrenal que va más allá de la mera búsqueda del conocimiento”. Entonces simplemente se trata de cambiar la forma en cómo se hacen las cosas, de manera que se realicen asumiendo el desarrollo social como un proceso continuo, en donde su capacidad para generar nuevos conocimientos contemple estas nuevas tareas.Bajo esta reflexión, las TCS son herramientas que en conjunto se han dispuesto para hacer mejor la vida social y cultural, resolviendo problemas de la vida cotidiana propiciando transformaciones que simbólicamente intervienen en la forma de pensar y vivir. Es así, como se busca transitar en mejores condiciones hacia una inserción dinámica de la globalización, perspectiva social de este siglo. Esta reacción, se consolida en diversos campos, pero en el ámbito académico ha desarrollado gran influencia pues autores destacados como Barnes, Bloor y Collins propusieron y desarrollaron un trasfondo de esta reacción político social.Collins (1990) expresa que “la controversia en la ciencia, refleja la flexibilidad interpretativa de la realidad y los problemas abordados por el conocimiento científico, desvelando la importancia de los procesos de interacción social en la constitución misma de esta realidad o en la solución de problemas” es decir, que la tecnología deja de ser un elementos aislado o independiente, para formar una corriente tecnocientífica estudiando los factores sociales.Es una realidad que dentro del mundo complejo de esta sociedad cada día mas dinámica y avanzada, el estudio interdisciplinario entre la ciencia y la tecnología es obligante para comprender mejor la apropiación del conocimiento, el desarrollo y el progreso de la humanidad, porque no se puede abordar la sociedad, el hombre y la naturaleza de forma parcelada, por lo que resulta pertinente considerar el paradigma Biocéntrico, centrado en la vida, la responsabilidad y la verdad; donde la ética tiene un gran valor frente al desafío de las ciencias por conocer nuevas cosas.Se hace notorio que hoy día la sociedad busca niveles más altos, lo que ha permitido que la interacción entre ciencia, tecnología y sociedad sea cada día más intensa, pues como lo señala López (1998) “se debe fomentar el estudio de las ciencias y la tecnología, para favorecer el desarrollo y la consolidación de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o con la intervención ambiental”. Bajo esta consideración, es notorio que la ciencia y la tecnología se han convertido en ramas complementarias en la vida y el progreso, constituyendo un poderoso pilar del desarrollo cultural, social, económico y en general de la sociedad; representando un proceso de transformación paulatina a lo ideal.Este punto, va más allá de las diferencias entre las sociedades, pues como lo expresa Bloor (1976) originalmente “lo verdadero y lo falso, los hechos y los artefactos, sino que es necesario encontrar un punto de vista simétrico entro el mundo social y el mundo natural”, es decir, la sociedad busca mantenerse en armonía y sintonía con la evolución de la misma, lo que explica que la sociedad busca el conocimiento procurando mejorar su nivel de vida ante el mundo que lo rodea y mantener un dominio más eficaz del mismo mediante el desarrollo constante de la ciencia y la tecnología no solo para el presente sino también para el futuro.Los estudios en América Latina sobre ciencia, tecnología y sociedad han constituido una corriente para investigaciones en las áreas de filosofía y sociología, para tratar de entender los aspectos sociales del fenómeno científico-tecnológico en lo que respecta a sus condicionantes sociales, consecuencias y ambientales; abarcando un campo de trabajo bien consolidado por la importancia social, cultural y política que le atañe. Es por ello que en la última década parte de la sociedad latinoamericana ha sido objeto de un intenso cambio político tendiente a la participación ciudadana atendiendo la demanda social a la práctica, innovación, uso y acceso a la ciencia-tecnología sobre todo dando la oportunidad las comunidades menos favorecidas. Atendiendo de esta manera la demanda social en cuanto a las políticas de ciencia y tecnología.Vaccarezza (2000) señala que la ciencia, tecnología y sociedad actualmente representan un “campo de reflexión, de preocupaciones intelectuales, sociales y políticas” es decir, que el movimiento en relación a esta índole esta tomando un tratamiento que ha llevado a los países en vías de desarrollo a repensarlo como área conocimiento, estableciendo propuestas al desarrollo respecto tratando de lograr una uniformidad social y una aproximación colectiva al pensamiento latinoamericano sobre la CTS.El estudio del impacto social de las CTS, se ha transformado por entrar en un análisis de la aplicabilidad y las condiciones políticas precisando el impacto y el contexto en el que se desarrolla considerando el nivel cultural en relación al proceso de desarrollo de ciencia-tecnología y la adopción de valores de las relaciones en las CTS, las cuales demuestran probabilidades de desconocimiento en este aspecto lo que hace resulte un proceso ciego en la mayoría de los casos. A esto hay que añadirle la idea de Barnes (1995) en cuanto a “ampliar y modificar el conocimiento, como cuestión de rutina (CTS), como una práctica habitual de una ocupación específica”.La ciencia y la tecnología tienen un destino social directo, por lo tanto deben responder a las demandas de los grupos sociales de un contexto determinado, es por ello que la relación de la CTS son una dinámica que muestran influencia mutua por lo cual se encuentran vinculadas provocando surgimiento del campo de la investigación de la CTS y de sus consecuencias para la cultura, vida y el bienestar social. Entendiendo por cultura, la cultura científica que como señalan Vogt y Polino (2003) “no es un atributo de individuos sino de sociedades, y aunque las sociedades están formadas por individuos no se podría afirmar que cada individuo representa a la sociedad, y por lo tanto, al conjunto de su cultura, sino que cada uno de ellos mantiene una relación con la sociedad que es irreductible tanto a la sociedad como al individuo”, en este sentido, la CTS como cultura debe incorporar no solo el conocimiento sino también la práctica de las mismas, lo que destaca la importancia en los métodos de enseñanza como herramienta para formar talento humano creativo, científico e innovador.Orientado el tema al ámbito educativo, la CTS tratan de dar respuesta a las corrientes sociales y de investigación, López (1999) señala que “la enseñanza de la ciencia y la tecnología aparece en los años 70 primero en educación superior luego en la secundaria”, pero indistintamente del nivel o modalidad educativa en Latinoamérica se deben estimular en los estudiantes el estudio y valor de las mismas con responsabilidad crítica para fortalecer el desarrollo de la inteligencia, los conocimientos y las capacidades asumiéndolo como un nuevo tipo de cultura para promover la investigación beneficiando al conjunto social creando condiciones de avance, pues la CTS se encuentran unidas por las necesidades y deseos sociales. Al respecto, se cita a Vaccarezza, Polino y Fazio (2000) quienes presentan una opinión que lleva a la reflexión, ellos expresan que,La ciencia y la tecnología como partes de la sociedad y condicionados por ésta, lo que interesa es analizar en que medida alcanza una nivel de integración suficiente como para convertirse en contenidos que se expresan en las prácticas generales de la sociedad y en componentes del sentido común de sus miembros.Y que mejor que la educación de la presente y futuras generaciones para cumplir con este propósito, trabajando en función de uno y a su vez de todos para satisfacer las demandas sociales.En el caso especifico de nuestro país, la CTS esta jugando un papel protagonista en el desarrollo vinculado con la investigación dando los primeros pasos ante un desarrollo científico-tecnológico dando cierta autonomía al desarrollo venezolano, esto, como actividad estratégica de las políticas de estado en relación al ministerio del poder popular para ciencia y tecnología democratizando los beneficios y aplicaciones en los diversos entes públicos incluyendo los educativos en sus distintos niveles.Gracias a estas políticas, la participación ciudadana en relación a la ciencia y tecnología se ha vuelto más constante al incorporarla a la vida cotidiana para alcanzar mayor bienestar y compromiso para dar respuestas a los problemas sociales presentes en el país trabajando en conjunto para el bien común, beneficiando, impulsando y construyendo una cultura científica monolítica notoria, fortaleciendo espacios de acción y reflexión para firmar el conocimiento en la sociedad.Como es notorio, la ciencia, la tecnología y la sociedad son un propósito de estudio sociológico y filosófico principalmente para la regulación social partiendo de los diversos actores sociales, cultura, economía y política; pero las instituciones educativas en todos sus niveles son el principal instrumento para participar de manera activa en la consolidación del conocimiento e indagar más en el mismo.</div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-73029847569518278552009-01-28T11:59:00.000-04:302009-01-28T12:00:21.659-04:30BIBLIOTECA•Astorga, A., y Bijl, Bart van der (1999) Diagnóstico Comunitario participativo. Tomado de Gaviria Alexandra y Gómez Jaime. (1999). Juntos es mejor. ¿Con quien trabajamos? Módulo 2. GTZ, PAISA JOVEN, Fundación CORONA y Alcaldía de Medellín. Medellín, Colombia.<br />•Dinan, J. y García, Y. (1994). Investigación participativa en Venezuela: 1973 – 1991. Caracas, CINTERPLAN.<br />•Galeana, S. (1999). Promoción Social. Una opción metodológica. México. Plaza y Valdés Editores.<br />•González, R. (2003). Participación y descentralización: comunidades rurales. UCV. Venezuela: Serie Mención Publicación.<br />•González, L. (2007). Investigación Cualitativa y Subjetividad. México: Mc Graw Hill.<br />•Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Cómo planificar la investigación acción. Madrid: LAERTES.<br />•Lillo, N. y Roselló, E. (2001). Manual para el trabajo social comunitario. Madrid: Nancea.<br />•López de George, H. (1997). Cambiando a través de la investigación acción participativa. Caracas: Fundación Escuela de Gerencia Comunitaria.<br />•Martín, E. (2002). 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Arquidiócesis de Cumandá.Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-91686425588373256882009-01-28T11:26:00.004-04:302009-01-28T11:49:05.495-04:30ESQUEMATIZACIÓN DE PROYECTO SOCIAL COMUNITARIO<div><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgZM46EOV9sGEq1gvgnrk1ACN5Wbnv4egKq2o1W2JUuuH5mfklPmYqRIpsy5MgSosa09mlgJynTI9q6WWS17lUHqJl4UJQsbp9GQxTiaSZAdINkPQdt3L-70uC5VI3Wi3cX6UOUPDqllQI/s1600-h/ESQUE+nº+1.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5296378917241005858" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; CURSOR: hand; HEIGHT: 247px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgZM46EOV9sGEq1gvgnrk1ACN5Wbnv4egKq2o1W2JUuuH5mfklPmYqRIpsy5MgSosa09mlgJynTI9q6WWS17lUHqJl4UJQsbp9GQxTiaSZAdINkPQdt3L-70uC5VI3Wi3cX6UOUPDqllQI/s320/ESQUE+n%C2%BA+1.jpg" border="0" /></a><br />
<br /><div><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgBg1EBlJAkDHr6wpoN1qxXzG2fHQ6a-07e3YPamq-pY0WG0FHItF7N2-IZXG-t8Lc6SstKGtdGXv4HlYorwbQy_y8e00QTa58ZXnTZCHCqgBSMG6Vz4vhGoq4WNSi-mX_mROnwRWF-yko/s1600-h/ESQUE+Nº+2.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5296378065886930898" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; CURSOR: hand; HEIGHT: 232px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgBg1EBlJAkDHr6wpoN1qxXzG2fHQ6a-07e3YPamq-pY0WG0FHItF7N2-IZXG-t8Lc6SstKGtdGXv4HlYorwbQy_y8e00QTa58ZXnTZCHCqgBSMG6Vz4vhGoq4WNSi-mX_mROnwRWF-yko/s320/ESQUE+N%C2%BA+2.jpg" border="0" /></a><br /><br />
<br /><div></div></div></div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-91684581834142083012008-06-18T19:53:00.001-04:302008-06-18T19:54:44.785-04:30Cómo se construye hoy el sujeto pedagógicoGRUPO 1. ENTREMAIEUTIKE8, NÚCLEO VALERA<br /><br />PARTICIPANTES:<br />Alexis Rojas, Yuraima Matos, José Alexander Castellanos, Carolina Alvarez, Mary Francis Valera y Yurmely Rojas.<br /><br /><br /> La grandiosidad y la complejidad del ser exige el recorrido de espacios de amplias dimensiones que vislumbren y enriquezcan su esencia, su autonomía, para apropiarse de sí mismo, poder reconocerse en el otro; pues, conocer y valorar al otro, implica reconocerse en el límite para llegar a entender los distintos aspectos que envuelven lo humano. En tal sentido, el hombre va más allá del simple existir y del coexistir para insertarse en la verdadera convivencia, en el compartir; lo que le permite estar en horizontes abiertos hacia la excelencia de una formación integradora.<br />Por consiguiente, el sistema educativo actual en todos sus niveles y concretamente en la práctica pedagógica de aula, tiene, indudablemente, la necesidad de formar educadores que conciban la educación como “un proyecto ético, expertos en humanidad y ciudadanía”, al decir de Pérez Esclarín (2005:151), que promuevan cambios determinantes en el educando desde la valoración de lo humano: afectivo, espiritual, estético, social y ecológico; es decir la formación de buenos ciudadanos, honestos y responsables, para hacer frente al predominio del instrumento, la razón y la violencia.<br />Resulta bien gratificante iniciar este estudio sobre la Visión emergente de la Educación en el ámbito sociopolítico contemporáneo, bajo la nueva mirada de la Pedagogía del sentimiento, el cual tiene como objetivo analizar crítica y reflexivamente desde la praxis educativa las diferentes visiones teóricas referentes a la pedagogía del sentimiento que nos permitan reaprender y reconstruir nuevas experiencias educativas hacia la conformación de un sujeto pedagógico.<br />Para tal propósito se efectuó una revisión y discusión de materiales y documentos, los cuales nos permitieron situarnos desde el punto de vista epistemológico en la concepción de una educación humanista que hace posible la dimensión formativa de lo pedagógico, en el que el sentimiento, la intuición y la imaginación, restaura el valor que ha pretendido negarle la modernidad con su pensamiento racionalista, dogmático, reducido a un conocimiento instrumental, técnico y mecanicista; distanciado de todo sentido de vida que vulnera la vivencia y el sentir como conducción primaria para la asimilación del conocimiento.<br />Los nuevos paradigmas y teorías de aprendizaje vislumbran dimensiones de formación, que permiten acceder no sólo al conocimiento de teorías para comprender, distinguir y discriminar lo relevante y lo complejo de la ciencia y de la lógica; sino también el acceso al conocimiento subjetivo, a la capacidad de intuición, imaginación, comprensión y empatía para deslizarse con plenitud a la vivencia de los acontecimientos, para la aprehensión de la realidad. Y, a fin de desarrollar estas dimensiones o facultades humanas, se hace inexcusable asumir al ser en compleja naturaleza antagónica; pues, como hermosamente lo señala Morín (2000)<br /><br />El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero también sabe conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y quimeras. (p.63)<br /><br /><br />Señalamiento éste que amplia la visión del hombre como una unidad, una totalidad, un ser que dinamiza su accionar en sus divergencias. Si aunado a este enfoque de la complejidad expuesta por Morín, adicionamos la visión del hombre como “una unidad psicoorgánica: todo en él es psíquico y todo en él es corpóreo” de acuerdo a la filosofía zubiriana, tendríamos, entonces, que la responsabilidad del quehacer educativo reside en desarrollar, al decir de Zubiri “un sentir intelectivo o inteligencia sentiente”; donde la unificación de la inteligibilidad y la sensibilidad, connote una formación con afianzamiento en la realidad del educando, configurándose así una pedagogía posible; en tanto que trasciende de una práctica informativa o reproductora de conocimiento y teorías, en productora y reconstructora de conocimientos, proyectos y soluciones de problemas o situaciones que le plantea la realidad contextualizada.<br />Desde esta perspectiva, es necesario, entonces, reflexionar sobre el “hacer cotidiano” de los profesionales de la educación que conduzcan a un “deber ser”; para ello, tenemos que empezar por interrogarnos: ¿qué estamos haciendo?, ¿cómo lo estamos haciendo?, ¿cómo mejorar? y ¿cómo hacer posible esta integración del conocimiento con el sentimiento?. De igual manera, ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes?, ¿Debemos desarrollar más actividades de formación de la mente o del cuerpo?, ¿Debemos centrar los esfuerzos formativos en el nivel cognitivo o en el afectivo?, ¿Cómo educar integralmente?, ¿Cuál es la mejor manera de crear ambientes que promuevan los procesos naturales de aprendizaje?.<br />Desde estos cuestionamientos, cabe señalar que no es suficiente la calidad profesional sí, en confluencia a la efectividad del conocimiento y procedimiento de su práctica pedagógica, no se destaca en forma incondicional la calidad humana presente en la grandeza del amor; pues es, sin llegar a la exageración, imposible lograr éxito en la formación educativa si la misma no va acompañada de actitudes y relaciones afectivas. Se hace imperioso romper con esas posturas frías, impersonales, instruccionales y tediosas que no armonizan con la forma de ser del niño, niña o joven.<br />Ello implica educar en y para la vida, cuyo comportamiento depende más de un marco conceptual interno que de la presión de fuerzas exteriores; en tal sentido la formación debe centrarse más en lo intrínseco del ser para el desarrollo de su creatividad y autonomía. En este sentido, la acción del Docente en aula debe fundamentarse en el desarrollo de la sensibilidad humana, sin limitar el acceso a la complejidad del conocimiento.<br /> Para ello es importante que el docente de manera continua y permanente efectué procesos de reflexión individual y en colectivo sobre su hacer educativo, que lo lleven a promover, innovar y crear nuevas formas de accionar; así como asumir cambios de actitud que promuevan verdaderos encuentros de aprendizaje, donde la dialogicidad entre el educador, educando y contexto, educando-educando, favorezca la promoción del saber y la construcción del conocimiento intersubjetivamente.<br />Lo que implica, promover una educación socializadora con conciencia creadora y transformadora de si mismo y de las ilimitadas posibilidades del hombre con su contexto. De allí, que es tarea fundamental del Docente crear espacios para facilitar y promover en toda instancia el crecimiento, auto dirección y realización subjetiva de experiencia del educando, tendientes a la autorrealización y a un alto sentido valorativo de sí mismo y del mundo.<br />En esta dirección, es posible hablar de una educación integral, dinámica y funcional, con lugar a la experiencia subjetiva, es decir la experiencia vital y personal del sujeto, donde las palabras tengan cabida para la búsqueda y producción de sentidos desde la interioridad del ser, pues tal como lo señala Larrosa (2002) no pensamos con pensamientos sino con palabras y pensar no es sólo razonar, calcular, argumentar, sino también dar sentido a lo que somos; sobre todo es dar sentido a lo que nos pasa, de manera que el lenguaje es simultáneamente condición y guía de la misma experiencia. Se concibe así, que la experiencia, según Larrosa (2002:58) “es lo que nos pasa, nos llega, o nos acontece, y al pasarnos nos forma o nos transforma. Sólo el sujeto de experiencia está, por tanto abierto a su propia transformación”.<br />Es evidente que la formación está en la práctica pedagógica reflexiva del docente y no en la delimitación de un objetivo específico, y si bien la formación es el principio y fin de la pedagogía; la experiencia, además de ser el medio ideal para alcanzar la formación, también se constituye en un fin en si misma, pues es a través de las experiencias concretas y vividas como el educador y el educando logran formarse con resonancia afectiva, cognitiva y volitiva en ambos.<br />Darle un nuevo sentido a la práctica pedagógica, implica que los docentes integremos los saberes, pensamientos, conocimientos con el sentir, la intuición, la imaginación y creatividad, generando así el desarrollo humano como un proceso de autoconocimiento, donde tanto el docente como el estudiante sean capaces de incorporar los saberes a su vida personal, reflexionar y actuar responsablemente sobre sus sentimientos.<br />Podemos decir, que esto es posible desde una práctica que genere la búsqueda de sentidos, promueva la duda, la pregunta, la incertidumbre, desde la propia condición del sujeto, que permita acercarse a la realidad presentada, habitar en ella para disfrutar, construir y crear significativamente. Fomentar el desarrollo de la sensibilidad perceptiva, como facultad imprescindible para aprender a mirar, tocar, escuchar, hablar; en fin a darle multiplicidad de sentidos a las ideas, al pensamiento y a los saberes.<br />De igual manera, es necesario que el docente y el estudiante abran posibilidades para el desarrollo y afirmación de su punto de vista personal y subjetivo, pues en la medida que el conocimiento se apropie de ellos y lo familiaricen, lograrán una aprehensión satisfactoria y representativa del conocimiento.<br />Para el desarrollo de un sujeto pedagógico, se requiere de la promoción de actividades que trasciendan las paredes de los espacios educativos, que los coloque en acontecimientos vivenciales para crear realidades y aprendizajes con sentido de vida, lográndose así el desplazamiento del conocimiento del lenguaje impersonal, ajeno e indecible al conocimiento del lenguaje vivo, sentido, reflexivo, que oriente su formación con mayor compromiso intelectual y afectivo de sí mismo y de los otros.<br />En síntesis, la formación debe ser conquistada conscientemente por los docentes en los distintos escenarios educativos, con miras a alcanzar en los estudiantes seres afectivos, autónomos, reflexivos, críticos, participativos, innovadores, prospectivos; es decir, que tengan sentido de pertenencia valorativo consigo mismo y con el mundo.<br />No obstante, para ello se requiere de seres especiales: maestros cultivados y cultivadores de sensibilidad, con capacidad de entrega personal a su profesión, al acto de formar; pues sólo “el amor puede dignificar y potenciar ilimitadamente al ser humano” (Niño, 2000: 384). La labor del docente deberá consistir en dar a los estudiantes, lo que otros (padres, seres queridos) le han otorgado o limitado y, en hacer que ese legado sea enriquecido a través de palabras sentidas, gestos agradables, el entusiasmo y la alegría, especialmente haciéndoles sentir su fe en ellos, aceptándolos y valorándolos tal como son, con sus talentos, carencias y debilidades.<br /> Esto implica crear espacios de convivencia, donde el descubrir y construir sentidos conjuntamente, bajo estas cualidades permita el desarrollo pleno y armónico del ser. Es éste el docente que queremos o deseamos y no seres insensibles, aburridos o pusilánimes; en consecuencia, el maestro que no anide amor tampoco puede profesar amor, principio vital para acompañar, valorar y fortalecer el crecimiento y realización del individuo en la sociedad del nuevo sistema que está gestándose.<br /><br />Referencias Bibliográficas<br /><br />Larrosa, J. (2002) “Ensayos sobre teoría y crítica de la experiencia educativa”. Más allá de la Comprensión: lenguaje, formación y pluralidad. Caracas: Coedición del CDCHT y de la Revista Ensayo y Error de la UNESR.<br /><br />Morin, E. (2000) Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del futuro, Caracas: UNESCO /IELSA.<br /><br />Niño, F. (2000) Antropología Pedagógica. Intelección, voluntad y afectividad. Colombia: Mesa Redonda. Magisterio.<br /><br />Pérez E. A. (2005) Educar para Humanizar. Madrid: Narcea<br /><br />Zubiri, X. “Sobre el problema de la filosofía” II. En: Revista de Occidente. No.118. 1993. p.p 116-117.Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-5790360438903544772008-06-02T07:22:00.000-04:302008-12-12T23:09:47.132-04:30Cuadro Comparativo Analítico<div>Carolina Patricia Alvarez Santos, C.I. V.- 13.048.792 Grupo no Asistido Nº 01. Entre M@eutikes 8. Núcleo Valera.</div><div> </div><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgfHEwHjG6wnV3y4sz5oBV7C-yMY-i7HPrUxgh-m6Mn3qDpqI9oMOc7Cq11zYr_7CXOREyjvvCH6bTGZltw47epTjZhqc5iBpHkL7ClhZdKRPjWsIkznTAn0Xye2QVRS3DGcy33PQ6G3uM/s1600-h/Cuadro+Comparativo+1.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5207251315748395186" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgfHEwHjG6wnV3y4sz5oBV7C-yMY-i7HPrUxgh-m6Mn3qDpqI9oMOc7Cq11zYr_7CXOREyjvvCH6bTGZltw47epTjZhqc5iBpHkL7ClhZdKRPjWsIkznTAn0Xye2QVRS3DGcy33PQ6G3uM/s320/Cuadro+Comparativo+1.jpg" border="0" /></a>Referencias Consultadas:<br />Méndez, E. (S/F) Cómo no naufragar en la era de la información.<br />Pérez, G. (1994) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes.<br />Ruiz, O (2003) Metodología de la Investigación Cualitativa.<br /><br /><div></div><br /><div></div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-16456520820615344592008-06-01T21:03:00.004-04:302008-12-12T23:09:47.392-04:30Cuadro Comparativo.- Paradigmas de Investigación. Mary Valera<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEinxDefC-grCYWZwiv-4Icksl8XHSyhK8l9_8WERqmJxAHvsRLYAYg6w4cKCe_Q1qnukkvVj-UR5n6DXDu4jb_0X90-j85CNpDrE3zn5_pvP1ZqwHfG8zjIWgIK76LkqBrOwZz-ENFN37o/s1600-h/Imagen1.png"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5207098243080469730" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEinxDefC-grCYWZwiv-4Icksl8XHSyhK8l9_8WERqmJxAHvsRLYAYg6w4cKCe_Q1qnukkvVj-UR5n6DXDu4jb_0X90-j85CNpDrE3zn5_pvP1ZqwHfG8zjIWgIK76LkqBrOwZz-ENFN37o/s320/Imagen1.png" border="0" /></a><br /><div><strong>Mary Francis Valera.</strong> Grupo 1. Núcleo Valera<br /></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div><br /><br /><strong>Referencias Bibliográficas:<br /><br /></strong>Hernández Sampieri, Baptista y Otros,. Editorial: Mcgraw-Hill. Tema: Métodos de Investigación ...<br /><br />Marín Ibáñez, R. (1981): La innovación en Europa, Madrid: MEC.(1997): «Los criterios de evaluación: reflexión disciplinar en el ámbito de las Ciencias Humanas», en Encuentros de la Facultad de Educación sobre Evaluación, Madrid: UNED, pp. 55-78.<br /><br />Pérez, G. (1994) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. I. Métodos. Madrid: La muralla<br /><br />Ruiz Olabuénaga, J. (2003) Metodología de la Investigación cualitativa España: Universidad de Deusto Bilbao<br /></div><br /><div></div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-47520849781395694882008-05-22T09:56:00.000-04:302008-05-22T09:57:44.252-04:30EL DESAFIO ETICO EMANIPATORIO DE LA COMPLEJIDAD<p class="MsoNormal" style="text-align: center;" align="center"><b style=""><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">RESUMEN CRÍTICO ANALÍTICO<o:p></o:p></span></b></p><div style="text-align: right;"><b style=""><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%; font-family: Arial;" lang="ES-VE"><o:p></o:p></span></b><span style="font-size: 12pt; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Yuraima Matos de Rojas<span style=""> </span>C.I.N°: 9.003.946<o:p></o:p></span></div> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: right; line-height: normal;" align="right"><span style="font-family: Arial;" lang="ES-VE">Grupo 1. Núcleo Valera.<span style=""> </span>entrem@ieutikes8<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><b style=""><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE"><o:p> </o:p></span></b><br /><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE"> En los albores de una dinámica social comunitaria el libro de Ovidio Hernández presenta un reto teórico y práctico, el cual tiene como propósito enfocar las ciencias sociales desde el paradigma emancipador latinoamericano con la perspectiva de la complejidad hacia la autogestión social, nutrida de procesos de la práctica cotidiana y la subjetividad social a través de la investigación acción-participativa. Cabe destacar que en los dos capítulos, I y II, desarrolla dos grandes ideas, como son: una, el paradigma emancipador latinoamericano, sustentada en planteamientos sobre la pedagogía de la liberación, la educación popular, la relación cotidianidad-utopía en el paradigma emancipador y la investigación acción-participativa como método; otra es la complejidad y los procesos autoorganizativos, subjetividad y praxis social, donde aborda<span style=""> </span>la sociedad, praxis y transformación social, integración social y complejidad, identidad y contradicción como formadores de la cultura. Ideas que se desarrollan a continuación.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">El Paradigma emancipatorio Latinoamericano, lo sustentan diversas corrientes del pensamiento crítico, la complejidad, la pedagogía de la liberación, la investigación Acción-participativa desde los teóricos: Gramsci, Foucault, Habermas; señalando a Paulo Freire, quien desde sus diferentes elaboraciones fue configurando la corriente de la educación popular, la cual para la autora Pérez, <span style=""> </span>la enfoca como un pensamiento pedagógico, apostando a la educación como herramienta transformadora de la cultura. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Hace referencia a los riesgos y retos de los procesos de participación que más que<span style=""> </span>propiciar una conciencia crítica popular llevan a una conciencia no reflexiva o sometida,<span style=""> </span>de allí la necesidad de entender la praxis social como una “unidad inseparable de reflexión y la acción, la importancia de la criticidad de los sujetos para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en toda su potencialidad”. Es decir, que los actores de la comunidad den libertad a su mente para que en colectivo reflexionen y promuevan la criticidad desde su accionar para transformar su realidad de forma constructiva.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">En cuanto a la relación cotidianidad-utopía en el paradigma emancipador, plantea autores que le ayudan a ofrecer una visión diferente de utopía, la cual ha sido cuestionada en la investigación por su lado oscuro o negativo, más que como plantea Freire, desde un sentido positivo, de esperanza, de algo alcanzable. <span style=""> </span>De allí que visualiza la concientización como un doble requerimiento, que no sólo ofrezca lo negativo a lo no alcanzable sino también que ofrezca alternativas que lleven al logro del mismo. Por lo que presenta la postura de León, en cuanto<span style=""> </span>a la utopía popular, la cual según la autora, lleve a develar la realidad del hombre desde su cotidianidad pero a la vez que le permita visualizar un mundo posible, un mundo que construye e interpreta el mundo imposible.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Ello implica, no ver los procesos de transformación social como acabados ni como realizaciones de verdades absolutas. La creatividad viene ligada a la idea de conciencia crítica de los sujetos para la acción transformadora. Y, con ello, a su empoderamiento de manera<span style=""> </span>que permita su acción efectiva y sustentable, como un proceso de autotransformación real, en el que se gerencian los propios espacios de autonomía en la construcción de la sociedad, a través de vínculos acción-reflexión-transformación.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">En lo que respecta a la Investigación Acción-Participativa la plantea como un método, a pesar de observaciones metodológicas criticadas por los neopositivistas, quienes aluden la falta de rigurosidad científica. Método que ofrece grandes aportes a la investigación social, donde los actores pasan a ser coparticipadores dirigidos o guiados por un equipo investigador o codirector, como actores de su propia investigación y transformación. En ella, interpretan su propia realidad y la <span style=""> </span>transforman de forma proactiva, en donde todos pueden proyectar sus ideas, experiencias, vivencias, y expectativas desde la reflexión, la crítica y la acción. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Como método, la Investigación Acción-Participativa, debe considerar unos momentos, que según Rodríguez y Trillas (1992) son: planificar, actuar, observar y reflexionar, los que de alguna manera coinciden con los señalados por Elliott (1996), es decir, es un proceso cíclico o espiral de ciclos, dinámicos y grupales que permiten el ir y venir para<span style=""> </span>replanificar y actuar hasta transformar su realidad. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Otra de las ideas que desarrolla el autor es, la complejidad y los procesos autoorganizativos, (autopiéticos): subjetividad y praxis social; donde la dinámica social la enfoca desde la complejidad, sus características y rasgos, que llevan a visualizarla desde los elementos emergentes que incrementan la diversidad y la multiplicidad de actores, hacia un nuevo orden social desde el caos, la incertidumbre, desorden y el orden<span style=""> </span>que llevan a una aproximación <span style=""> </span><span style=""> </span>de la teoría de la complejidad, donde considera unos principios: el dialógico (Morin; 1994), la recursión organizativa, lo hologramático, la adaptación y evolución conjunta, la no proporcionalidad de la relación causa-efecto, la sensibilidad a las condiciones iníciales.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Desde estos principios en el sistema complejo, se puede comprender una sociedad como megasistema con diversas interrelaciones entre las partes y entre estas y el todo, vista por Morín (1997) como una relación antropo-social, lo que lleva a considerar no sólo las relaciones biunívocas entre ambos, sino la naturaleza constitutiva de cada uno; en donde existe una interrelación estrecha entre el hombre y la sociedad. Según el autor el enfoque de la complejidad da la posibilidad de interpretar estas relaciones, en el cual el entorno juega un papel relevante en la misma. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">El autor indica que en todo sistema debe distinguirse entre la condición de autorregulación como conservación y la autoorganización y autopoiésis, que implican la autotransformación del sistema. La autoorganización, según Morín (1997) es la articulación entre lo físico, lo biológico y lo cultural, dotada de autonomía organizacional, organísmica y existencial. Lo que indica que, el sistema autoorganizador se desprende del ambiente y se distingue de él, y de allí su autonomía y su individualidad, logrando la apertura y el intercambio que acompañan a todo proceso de la complejidad.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">De igual manera, plantea diferentes concepciones de la autopoiésis, tales como: cualidades que tiene el sistema complejo para la autoproducción, autotransformación, que su auto referencia rige también en la producción de otros componentes, que se realiza a través de la retroalimentación positiva no lineales del sistema en su relación con el entorno. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">En cuanto a la sociedad, praxis, subjetividad y transformación social, el autor plantea<span style=""> </span>los propósitos del trabajo como es: explorar las condiciones teóricas y prácticas del desarrollo humano para la transformación social desde las prácticas cotidianas, el cambio de subjetividad y de diseños sociales. De igual manera, plantea<span style=""> </span>la complejidad de los temas, a pesar de que la subjetividad no es nuevo, señalando la dicotomía entre lo subjetivo y lo objetivo, lo cual tiende a resolverse desde el concepto de intersubjetividad.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Desde esta perspectiva, afirma que la subjetividad individual y social se construye en la interrelación entre el hombre y su contexto social y natural, en el marco de su cotidianidad; indicándolo así mismo, como un producto histórico-cultural. Seguidamente, refiere a Marx para abordar el problema de la apropiación y el modo en el que el individuo participa en la sociedad, asumiendo diferentes actividades y manteniendo diversos vínculos sociales. Lo que indica una interacción social constante de la vida cotidiana, donde emergen relaciones sociales, para integrarse y participar en el ámbito de las normas<span style=""> </span>y valores en la transformación de las prácticas cotidianas. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">En síntesis, el autor<span style=""> </span>ofrece <span style=""> </span>alternativas desde ópticas tercermundistas, latinoamericanas y emancipatorias que desde las ciencias sociales aporta nuevas visiones para la transformación social y política bajo el enfoque del paradigma emancipatorio </span><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">y de complejidad; así mismo hace énfasis en la reflexividad y la creatividad social para el desarrollo integral humano. Donde se problematice la actividad cotidiana, a partir de la existencia de conflictos, interacción compleja en las redes sociales–conectividad, alternativas posibles de desarrollo autoorganizativo que den cabida a las emergencias en la transformación de abajo–arriba en la dialéctica con los procesos de arriba–abajo, etc.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 115%; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Desde el paradigma emancipatorio, se espera propiciar y fortalecer la autonomía integradora de los diferentes actores para el libre desenvolvimiento en su contexto, que les lleve a poner en práctica la Investigación Acción-Participativa, para un investigar, actuar y participar activamente en conjunto y, el logro, no sólo de develar la realidad que les afecta sino también para visualizar, reflexionar y actuar para transformarla.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; line-height: 150%;"><b style=""><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%; font-family: Arial;" lang="ES-VE"><o:p> </o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0.0001pt 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: Arial;" lang="ES-VE">D´Angelo, Ovidio (2005). Autonomía Integradora y Transformación social: El desafío ético emancipatorio de la comlejidad. Colombia.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0.0001pt 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Elliot, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación acción. España: Morata.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0.0001pt 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Morín, E. (1997). Introducción al Pensamiento complejo.España: Gedisa.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0.0001pt 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: Arial;" lang="ES-VE">Rodríguez, M. y Trillas J. (1992). Cómo planificar la Investigación Acción. Barcelona: Laertes<o:p></o:p></span></p>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-85622578492153830012008-05-21T21:19:00.002-04:302008-05-21T21:24:22.954-04:30El Desafío Ëtico Emancipador de la Complejidad<div align="justify">Alexis del C. Rojas P. V.- 4666378<br />Grupo 1. Núcleo Valera. entrem@ieutikes8<br /><br />D`Angelo Hernández, O. (2005), en su texto Autonomía integradora y transformación social: el desafío ético emancipatorio de la COMPLEJIDAD, específicamente en los Capítulos I y II, desarrolla ampliamente un análisis del Paradigma Emancipatorio bajo la postura del pensamiento crítico y, desde una multiplicidad de enfoques y replanteo de diversas teorías que fundamentan el diseño de este nuevo paradigma, configurado en las vertientes de la pedagogía de la liberación, la Investigación Acción Participativa (IAP), la complejidad y los procesos autoorganizativos (autopiéticos): subjetividad y praxis social, como expresión de autonomía integradora y de transformación social, enmarcado en una relación estrecha entre educación-sociedad, que ruptura el tradicional paradigma positivista, experimental-cuantitativo.</div><div align="justify"><br />La primera vertiente importante de este paradigma es la relativa a la pedagogía de la liberación, la educación popular y la transformación social, auspiciada por el pensador Paulo Freire, quien a partir de los años 60 con obras como La Educación como práctica de la libertad, Pedagogía del oprimido y más recientemente con la Pedagogía de la esperanza, entre otras, promueve una educación humanista centrada en una praxis social con intención concientizadora, reflexiva y crítica del hombre con relación al mundo para transformarlo.</div><div align="justify"><br />Sobre este enfoque liberador D`Angelo Hernández, elabora un replanteo de la teoría freireana, en función de los cuestionamientos que sobre ella han presentado debido al parcelamiento y limitaciones con que han sido desarrollados en determinados momento. La primera, referida a las interpretaciones estáticas de citas parciales sin analizarlas en su movimiento y desarrollo contextual posterior, frente a ello debe asumirse una teoría práctica y práctica teórica en movimiento, en función de la evolución constante de los pensadores; de ahí que por ejemplo, se hable del Marx joven y viejo, del primer y segundo Foucault, o de los diversos momentos de la obra de Freire, a los cuales Schipanni (1998), alude tres etapas que expresan las vivencias vitales del autor en contextos sociopolíticos diferentes en los que se revela “continuidad y cambio, replanteamientos y enriquecimientos en muchas dimensiones”; de allí la importancia de interpretar la obra en su conjunto.</div><div align="justify"><br />La segunda objeción corresponde al limitado alcance y parcelamiento al término del compromiso liberador y la intención concientizadora. Siguiendo la interpretación de Schipanni (1998), señala que el concepto de concientización “designa un proceso de acción cultural y sociopolítica en el que se involucran hombres y mujeres “para transformar la realidad y transformarse así mismos […] implica mucho más que el hecho de despertar y tomar conciencia […]”, debe entenderse como un proceso continuo que implica una praxis, en el sentido de la relación dialéctica entre acción y reflexión […] que implica una inserción crítica en la historia.”. Esto es, una educación que concibe la conciencia como una “intención” con relación al mundo, como una actitud comprometida del hombre con la realidad que desea conocer.</div><div align="justify"><br />Otros aspectos que el autor destaca antes de adentrarse al enfoque metodológico de La Investigación-acción Participativa, fundamentales para su debida comprensión y aplicación son: en primer lugar, el problema de la legitimación de la dimensión utópica en el campo de la ciencia. Al respecto, Freire desde la interpretación de Schipanni (1998: 22) refiere la utopía “en el sentido positivo de una visión realista y esperanzada de un lugar bueno, futuro y posible, a la vez, donde todos puedan experimentar bienestar, libertad, comunidad, justicia y paz”. Por eso, es de la opinión de que la concientización comporta un doble requerimiento utópico: “por un lado, denunciar la deshumanización, la opresión y la alienación; por otro, anunciar estructuras alternativas para la humanización y la liberación. El lenguaje de la protesta, la resistencia y la crítica van de la mano con el lenguaje de la posibilidad y la esperanza”.</div><div align="justify"><br />Esta postura de “proceso permanente de liberación” freireano, D`Angelo la reafirma con los planteamientos de Yohanka León, quien relación contradictoria a la utopía conservadora (negativa e instrumentalizada) vislumbra las utopías populares donde es posible la revelación del sujeto y su proceso de autoconstitución y nuevas formas de relación social, asumido desde la perspectiva de la complejidad.</div><div align="justify"><br />En segundo lugar, introduce la referencia a la creatividad enmarcada “en la concepción epistemológica de la relación sujeto-objeto sobre la base de la reflexión crítica como intersubjetividad constructiva…”, ello implica que el sujeto tome conciencia de su mundo o realidad existente, comprenda y desarrolle su potencial creador, visualice posibilidades de realización y se comprometa en la búsqueda de la acción transformadora. De allí, la importancia de una educación social: conciente, creadora y liberadora.</div><div align="justify"><br />Desde esta perspectiva es posible comprender y desarrollar el modelo de la Investigación-Acción Participativa, más allá de las observaciones metodológicas criticadas por las corrientes neopositivista, por la falta de rigurosidad científica; pues constituye un método valioso para la Investigación social contemporánea, tendiente a prácticas sociales transformadora, donde los sujetos se vuelven actores o co-participes activos a partir de reflexiones, interpretaciones y vivencias durante todo el proceso investigativo. Lo que permite que el sujeto haga conciencia de su realidad: descubre los problemas, toma decisiones, analiza las situaciones y busca alternativas de solución.; lo que conduce finalmente a superar los problemas de subordinación.<br />Johan Elliot expresa que la investigación Acción, busca resolver un problema real y concreto sin ánimo de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. Esto implica, no sólo interpretar las sociedades sino transformarla sobre la base de la reflexión crítica, la acción y reflexión continua en reales procesos de intersubjetividad constructiva. Desde esta práctica social es posible generar una conciencia liberadora y un conocimiento reflexivo, crítico y transformador.</div><div align="justify"><br />La vertiente sobre la complejidad y los procesos autoorganizativos (autopiéticos): subjetividad y praxis social, desarrollados con profunda extensión en el Capítulo II, tiene como propósito recurrente la interpretación de la dinámica de los procesos sociales desde la multidimensionalidad de sus relaciones e intenciones, que permite visualizar un sistema complejo, abierto a la conformación de un nuevo orden social desde la incertidumbre, el caos, las fluctuaciones, anticipaciones; halladas en el entorno, la cotidianidad y su dimensión predominantemente humana, tal como lo expone Navarro (1996), Espina, Wagensber (1998), entre otros, que la ubica en una posición distante a la clásica concepción positivista de estructuras cerradas, lógicas, instrumentales y repetitivas.</div><div align="justify"><br />Importa significar que los elementos constitutivos de un sistema complejo adaptable, según Espina, están fuertemente asociados entre sí y, que a su vez tienen la capacidad potencial de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás, abandonando las rutinas para adaptarse a nuevas circunstancias. Esta cualidad es, precisamente, la que hace posible, de acuerdo a Maturana y Varela, que el sistema (social o individual) se autoproduzca para conservar o modificar sus estructuras, e inclusive establecer la producción de otros componentes; proceso conocido como autopoiésis que lleva a la transformación del sistema desde dentro, con procesos de abajo-arriba, brindando espacios a las situaciones emergentes, De manera tal, que la estabilidad de los sistemas, radica en su propio dinamismo, en una “desintegración continua” del sistema sobre su propia reconstrucción (Luhmann, 1991: 68-69).<br />En este proceso de relación de sujeto-objeto e individuo-sociedad, se subraya significados que se interrelacionan y determinan entre sí, como la subjetividad social e individual, la praxis de los actores y la estructura de relaciones e instituciones sociales, la integración social e identidad, desde variadas posturas filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas e ideológicas, que explica y distingue la complejidad de la dinámica de los sistemas en el proceso de empoderamiento para la transformación social.</div><div align="justify"><br />En conclusión, se puede señalar que el paradigma emancipatorio, como nueva forma de concebir al mundo, el hombre y los cambios, expresa a través de la interacción de la diversidad de sus componentes, la construcción de una educación integradora, de conciencia ciudadana, con posibilidad real de participación resultante de la autonomía; en fin la conformación de una sociedad más humana, propulsora de una acción liberadora, crítica y reflexiva que le permita al individuo la posibilidad cierta de una praxis transformadora.<br /> </div><div align="justify"><br />Beltrán, M. (1991) “La Realidad social”. Barcelona: Tecnos<br />D`Angelo Hernández, O. (2005) Autonomía Integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la COMPLEJIDAD. Colombia: Linotipia<br />Elliott, J. (1997) La Investigación-acción en educación Madrid: Morata<br /><br /><br /> </div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-28586093416827269842008-05-21T13:05:00.008-04:302008-05-21T13:56:54.094-04:30“El Desafío Ético Emancipatorio de la Complejidad” en relación a la Investigación Acción Participativa<div align="justify"><strong>Mary Francis Valera</strong></div><div align="justify"><br /><strong>UNESR (Núcleo Valera) Grupo 1</strong></div><div align="justify"> </div><div align="justify"><strong></strong></div><div align="justify"><strong></strong></div><div align="justify"><strong></strong></div><div align="justify"><strong>Reseña Crítica Analítica</strong></div><div align="justify"><strong></strong> </div><div align="justify"><strong></strong> </div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify">En la actualidad mundial todo está interconectado y los conflictos sociales y ecológicos no son tan sólo cuestiones locales o parciales de algunas colectividades, sino verdaderos problemas globales. Ante ello es necesario un cambio de perspectiva, que oriente nuevas maneras de abordar el conocimiento de la realidad y que permita tomar decisiones para construir nuevas maneras de afrontar la vida. </div><div align="justify"> </div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify">La ciencia de la complejidad estudia los fenómenos del mundo asumiendo su complejidad y busca modelos predictivos que incorporan la existencia del azar y la indeterminación y es una forma de abordar la realidad que se extiende no solo a las ciencias experimentales sino también a las ciencias sociales (Balandier, G., 1989). Desde el paradigma de la complejidad, la dimensión de la acción, indisociable a la de creación de conocimiento, se enmarca en una perspectiva ética que apuesta por la equidad, y el diálogo entre lo individual y lo colectivo. Desde este punto de vista, la perspectiva de la complejidad, define un modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad, un modelo de convivencia orientado hacía la democracia participativa, y la acción en la comunidad como una forma de proyectarse hacia la globalidad. La complejidad no se plantea solamente hoy en día, a partir de nuevos desarrollos científicos, sino que es importante verla allí donde ella parece estar, por lo general, en la vida cotidiana. Es decir, que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida constantemente, he allí la complejidad. </div><div align="justify"><br />Es así, como la corriente de pensamiento crítico presenta un interés especial por la formación de un tipo de persona en la que los procesos de reflexión y creatividad se unen íntimamente al desarrollo de valores éticos que crean la posibilidad de modos de relaciones humanas y racionales entre las personas, sobre la base del alto valor del respeto mutuo y la consideración recíproca. En las corrientes crítica y humanística, la autenticidad y la autoexpresión del individuo se convierten en elementos centrales de la noción de persona plena, que funciona sobre la base de compromisos contractuales de la responsabilidad ciudadana, libremente asumidos. Rogers, (1967), considera que las bases de la relación humana son: la comprensión, la tolerancia, el respeto y la aceptación. Entonces, el objetivo -señala Rogers- es el de desarrollar individuos abiertos al cambio, que puedan encarar de manera constructiva las perplejidades y problemas del mundo actual (1982), citados por Bonil, J., Sanmartí, N., Tomás, C., Pujol (2004). </div><div align="justify"><br />Ahora bien, el paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por Morín, sugiere varias consideraciones acerca del conocimiento y su devenir en la historia del pensamiento. La concepción clásica del conocimiento establecía, que dicho conocimiento para ser valido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la incertidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. </div><div align="justify"><br />Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazando lo no significativo, es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo, centralizando, jerarquizando, etc. Estas operaciones son comandadas por principios de organización llamados paradigmas, principios ocultos que gobiernan la visión de las cosas y del mundo sin que se tenga conciencia de ello. Se vive bajo el imperio del paradigma de la simplificación, de la disyunción, reducción y abstracción. Para evitar esta visión unilateral y limitada, Morín (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo, que evite la reducción, disyunción y separación del conocimiento. </div><div align="justify"><br />La idea de un pensamiento complejo pone de relieve una organización para el pensamiento, donde orden y desorden se mezclan íntimamente y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas y desorganizadas a modo de bucle recursivo. Cuando Morín (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, al desorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. La epistemología de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica sostener una visión integradora que evite la reducción, disyunción y separación del conocimiento. </div><div align="justify"><br />Para D'Angelo, O. (2005). La capacidad de autoescudriñarse y explorar el ambiente con sus posibilidades, factibilidades y oportunidades es una importantísima función de la persona en la dirección de sus proyectos de vida. De esta forma, un proyecto de vida eficiente no es concebible sin un desarrollo suficiente del pensamiento crítico (autocrítico)-reflexivo que se conecte con las líneas fundamentales de la inspiración de la persona y de su acción. En la corriente crítico-reflexiva lo diferente es que esta comprensión facilitadora de la autoexpresión es pre-condición del diálogo reflexivo y constructivo con vistas a la elaboración más profunda y argumentada e, inclusive, para la transformación posible de valores y puntos de vista, a partir de consideraciones racionales. Cuando la persona argumenta, hace autocorreciones, brinda sustentaciones y construye el conocimiento con los otros, crea una nueva realidad y la compara con la propia existencia, extrae inferencias, elabora alternativas, escucha a los demás y reconoce lo valioso de sus puntos de vista, etc., ese aprendizaje lo está capacitando para ejercer sus roles sociales de manera más integral, constructiva y solidaria, como ciudadano capaz de tomar lo valioso existente y construir, sobre ello, creativamente, en concertación con los demás. Esta práctica pudiera sustentar los procesos de cambio social en comportamientos responsables, argumentados, creativos, concertados socialmente. Se requiere un análisis de la coherencia ética entre el pensar, sentir, decir y hacer y sus discordancias posibles con la realidad cotidiana. </div><div align="justify"><br />En Educación Social la investigación ha de ser flexible y capaz de adaptarse a cada realidad concreta. Desde esta óptica se considera un error la perspectiva que promueve la incompatibilidad entre los distintos métodos, pues ha de considerarse que la riqueza viene promovida por la complementariedad. Muchas veces puede ser conveniente utilizar un paradigma mixto y un modelo holístico que abarque el fenómeno de forma global. El objetivo de la investigación determina el paradigma. La estrategia que se adopte depende, en gran medida, del objetivo que se proponga la investigación. La investigación, desde el punto de vista socioeducativo, es un proceso sistemático de carácter social, en el cual diversos grupos humanos transforman de manera simultánea los conocimientos que tienen de la realidad y sus propias formas de actuar con respecto a la misma. Asimismo, la Investigación - Acción aborda los análisis sobre las prácticas sociales, y se fundamenta en una metodología inductiva (de lo particular hacia lo general). Su presupuesto central se basa en que la comprensión y la introducción de cambios en las prácticas son medios adecuados para producir el mejoramiento de las mismas; tanto sobre la propia situación en las que se realizan; como con respecto a la puesta en práctica de las mismas. </div><div align="justify"><br />En opinión de Elliot. (1993), la investigación – acción se entiende como “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma”. Como principal representante de la investigación acción desde un enfoque interpretativo, Elliot señala que el propósito de la investigación – acción consiste en profundizar la comprensión del profesor diagnosticando su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. </div><div align="justify"><br />Por medio de la revisión de los diferentes aspectos de la Investigación - Acción, se van conociendo diferentes características y modalidades de la investigación participativa. Sobre todo, el conocimiento de algunas alternativas en ciertas fases del proceso de dicha investigación, que pueden resultar útiles para quienes quieran aplicar tal estrategia en un trabajo concreto. La investigación no se realiza tan sólo para generar hechos, sino para desarrollar comprensión de si mismo y su contexto; por ello, la investigación participativa hace del aprendizaje del enfoque participativo una parte central del proceso de investigación. </div><div align="justify"> </div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify"></div><div align="justify">Una buena investigación participativa ayuda a desarrollar relaciones de solidaridad convocando a las personas a investigar, estudiar, aprender, y luego actuar conjuntamente. La metodología participativa se describe mejor como un conjunto de principios y un proceso de compromiso en la investigación. En este orden de ideas, la investigación participativa recalca la importancia de crear un ambiente de aprendizaje participativo y democrático que les brinde a las personas la oportunidad de superar la sumisión que les impide comprometerse plena y críticamente con su mundo y participar en la vida cívica; es decir, La investigación participativa desafía las prácticas que separan al investigador del investigado y promueve la creación de una alianza estratégica entre los investigadores y las personas en estudio. Tanto el investigador como los participantes son actores en el proceso investigativo. </div><div align="justify"><br />Complementando el objetivo de la presente reseña, se puede finalizar con los aportes de los siguientes autores: Bonil, J., Sanmartí, N., Tomás, C., Pujol, (2004) quienes señalan que asumir el paradigma de la complejidad desde la didáctica de las ciencias constituye una opción ideológica. Plantea la necesidad de abordar unos contenidos, acordes con el modelo de ciencia actual, que posibiliten una visión y una gestión alternativa del mundo. Constituye un compromiso de la didáctica de las ciencias formar, desde las ciencias, ciudadanos y, ciudadanas comprometidos en conocer y gestionar los problemas relevantes del mundo en que viven, con el fin de que toda la ciudadanía pueda acceder a una vida más digna, satisfactoria y justa, en un mundo más equitativo y sostenible. Por su parte, D’ Angelo, señala que la formación de competencias para la reflexión crítica y la potenciación de la creatividad en torno a valores humanos sustentados en criterios multilaterales consistentes y pertinentes a un marco social de acción constructiva en comunidades autogestivas y autocríticas, constituyen las bases de formación de nuevo tipos de personas y donde se han conocido más los paradigmas que se afianzan en la segunda de esas direcciones y, a veces, las experiencias desde la otra dirección se han realizado de manera aislada, sin que se lograra una verdadera interrelación entre política y cotidianeidad.<br /><br /><br /><br />BALANDIER, G. (1989). El desorden, la teoría del caos y las ciencias sociales. Elogio de la fecundidad del movimiento. Barcelona: Gedisa.<br /><br />Bonil, J., Sanmartí, N., Tomás, C., Pujol,. Investigación en la escuela nº 53, 2004 UN NUEVO MARCO PARA ORIENTAR RESPUESTAS A LAS DINÁMICAS SOCIALES: EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD </div><div align="justify"><br />D'Angelo H., Ovidio. (1996). El desarrollo personal y su dimensión ética. Fundamentos y programas de educación renovadoras. PRYCREA III. CIPS, La Habana.<br /><br />------------------------ (2005). “Autonomía Integradora y transformación Social: El desafío ético emancipatorio de la Complejidad. Editorial Acuario, La Habana.<br /><br />ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid: Morata. </div><div align="justify"><br />MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.<br /><br />MORIN, E. & NAÏR S. (1998). Una política de civilización. Barcelona: UOC & Proa. </div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-32085801063111259102008-05-20T07:11:00.000-04:302008-05-20T07:13:50.491-04:30LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA ALTERNATIVA DEL PARADIGMA EMANCIPATORIO<p class="MsoNoSpacing">José Alexander Castellano</p> <p class="MsoNoSpacing">C.I.: 10.915.395</p> <p class="MsoNoSpacing">Integrante del Grupo No Asistido Nº 1 entrem@ieutikes8</p> <p class="MsoNoSpacing">UNESR Núcleo Valera</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: center;" align="center"><o:p> </o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: center;" align="center"><b style="">Resumen crítico analítico<o:p></o:p></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: center;" align="center"><b style="">sobre el texto de Ovidio D’Angelo Hernández<o:p></o:p></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: center;" align="center"><b style="">“Autonomía integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la complejidad”<o:p></o:p></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">Ovidio D’Angelo Hernández en su libro “Autonomía integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la complejidad”, nos habla de la necesidad urgente, a partir de la visualización de la realidad social, de un nuevo paradigma, que debe estar sustentado en la opción ético-política emancipatoria, y de igual forma, ubica al paradigma de la complejidad como el más cercano a ello, después de hacer algunas observaciones de este último. Es decir, el plantea que el paradigma de la complejidad debe ser, para llegar a ser emancipatorio, reformulado desde la ética de la liberación centrado en los valores de la autonomía y de la dignidad.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">Este paradigma surge precisamente por la multiplicidad de enfoques y polémicas acerca del problema del desarrollo y la dependencia; es decir, es un paradigma que se funda en la educación popular, la pedagogía de la liberación y de la esperanza; y la transformación social, enmarcado en una relación estrecha entre educación-sociedad. Por esto, es que, el autor establece que las vertientes importantes dentro del paradigma emancipatorio son: concientización y alfabetización, la educación como práctica de la libertad, pedagogía de la autonomía, es decir, se trata de un paradigma o en palabras de Esther citada por D’Angelo (2005:03) “un pensamiento pedagógico que, colocándose ante la realidad social, apuesta a la educación como herramienta fundamental de la transformación cultural”.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">En el planteamiento del autor, se vislumbra que durante muchos años estuvimos enmarcados dentro de un paradigma positivista dominante, el cual generó formas de injusticia como una opresión a la autonomía por una matriz cultural, la reproducción del sistema mediante mecanismos de legitimación cultural, y la existencia de opresiones diversas por individuos o grupos humanos. A este particular, surge la necesidad de concebir la praxis social como una unidad inseparable de reflexión y acción, la importancia de la criticidad de los sujetos-individuales y colectivos para procesos de liberación del campo popular.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">En pocas palabras, el autor destaca que en el paradigma emancipatorio se deben reconocer tres momentos planteados en la obra de Freiré y visualizados por Schipanni citado por D’Angelo (2005), los cuales son: Concientización, Utopía y Transformación. Para lo cual, hace referencia a la concientización como un concepto que va más allá del hecho de despertar o tomar conciencia, es un proceso de acción cultural y sociopolítico que involucra a hombres y mujeres para transformar la realidad y transformarse a sí mismo; así como lo expresa Sequera (2004) no es la cantidad de conocimiento lo que hará que una persona sea más culta que otra, es la manera como esa persona aplica esos conocimientos para generar transformación y cambio social, lo cual traerá como efecto mejora en la calidad de vida.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">Por otro lado, el segundo momento es la utopía o la apertura hacia las alternativas creativas, en este aspecto el autor resalta lo mencionado por Schipanni, que no debemos negarnos a los planteamientos utópicos, debido a que la apertura a esos nos da un enfoque realista y esperanzador de un lugar bueno, futuro y posible, donde todos puedan experimentar bienestar, libertad, comunidad, justicia y paz. En este sentido el paradigma emancipador debe poseer la expresión de la posibilidad y la esperanza. Es decir, debe ser una propuesta, como la planteada Rodríguez, que critique al viejo orden, pero que genere alternativas para mejorar la sociedad, pero alternativas claras, precisas y reales. </p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">Por lo señalado, el autor nos acerca a otro aspecto en el planteamiento emancipatorio, el cual es la creatividad, es decir una alternativa utópica como propuesta creativa de la interrelación o aportes de los sujetos, que parten a su vez de un vínculo acción-reflexión-transformación, así como una estrecha relación entre sujeto-objeto, permitiendo de esta manera la intersujetividad constructiva. En pocas palabras, el autor nos conecta con la Investigación Acción Participativa partiendo desde el principio de la reflexión crítica, vista como una dimensión que orienta a los individuos a buscar las causas reales de los conflictos sociales, para problematizarlos y de esta manera generar o visualizar alternativas o posibilidades en términos utópicos, con la finalidad de transformar su realidad, es decir, es una propuesta que permite la liberación en la misma medida que las comunidades transformen su realidad y mejoren su calidad de vida.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">Atendiendo a lo mencionado en el párrafo anterior, se tiene que la Investigación Acción Participativa(IAP) es el instrumento, una vez reestructurado, que conducirá a la transformación social, debido a que ella da cabida a la multiplicidad o complejidad de enfoques, a la autonomía integradora, a la participación protagónica de cada uno de los miembros de la sociedad como coautores de la investigación, a la intersubjetividad constructiva, pero más allá de lo indicado, es una investigación que no se queda en lo conceptual ni descriptivo, sino que tiene otro objetivo, el cambio social.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">En conclusión, la IAP impulsa, como ya se dijo, la participación protagónica de los individuos y colectivos, integrándose a las relaciones socio-institucionales en busca de mejoras y cambios sociales, es decir la transformación, evidentemente todo ello, generado a partir de los propios conocimientos y experiencias de cada uno de los integrantes de las comunidades, pasando por los rasgos que caracterizan a la investigación: Reflexión-Concientización-Utopía-Transformación. En pocas palabras, la IAP asumida como un planteamiento complejo dentro de un paradigma emancipatorio persigue no solo interpretar a las sociedades, sino transformarlas mediante la práctica real. Es decir, esta investigación trata que el sujeto, al conocer, transforma y es transformado, ello, evidentemente, se logra al pasar por la espiral reflexiva la cual tendrá como resultado la transitividad crítica que no es otra cosa que la conciencia liberadora, conseguida a través del vínculo acción-reflexión-transformación.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">D’Angelo H., Ovidio. (2005) “Autonomía integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la complejidad”. Colombia. Linotipia.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">Beltrán, Miguel. (1991) “La realidad social” Barcelona. Tecnos.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">Sequera, Armando J. (2004) “Cultura y Patrimonio” Caracas. CONAC.</p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;">Hurtado I., y Toro J. (1998) “Paradigmas y métodos de investigación” Venezuela. Clemente.</p>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-12916411024725271872008-05-18T23:21:00.001-04:302008-05-18T23:24:59.399-04:30EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO<p class="MsoNormal" style="text-align: center; line-height: 150%;" align="center"><b style=""><span style="font-family: "Arial","sans-serif";" lang="ES-TRAD">MEMORIA CRÍTICA<o:p></o:p></span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: center; text-indent: 35.4pt; line-height: 150%; font-family: arial;"><b style=""><span style="font-family: "Arial","sans-serif";" lang="ES-TRAD">EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO</span></b><span style="font-family: "Arial","sans-serif";" lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span><br /></p><p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.4pt; line-height: 150%; font-family: arial;">A nivel mundial se está viviendo una época de cambios notables en la humanidad. Esta sociedad se encuentra inmersa en la era del conocimiento, constituyendo así una sociedad que plantea nuevos retos, paradigmas, formas de pensar y sentir; es decir, un mundo del conocimiento bajo una nueva dimensión que aborda la complejidad del hombre en su naturaleza, el cosmos y la vida. De allí, que se considera al hombre como un ser creador/adquiridor, que actúa como factor determinante de cambio, en el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento.<o:p></o:p></p> <p class="MsoBodyTextIndent" style="line-height: 150%; font-family: arial;"><span style="line-height: 150%;" lang="ES-VE"> Una sociedad basada en el conocimiento sólo puede darse en un contexto mundial abierto e interdependiente, toda vez que el conocimiento no tiene fronteras. En ella se da inicio al diálogo entre realidades diversas, entre distintas disciplinas que interactúan para modificarse, enriquecerse de y con otros saberes; lo que evita permanecer en perspectivas absolutas. Es decir, se trata de lograr la transdisciplinariedad y multiplicidad desde las distintas disciplinas del saber.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoBodyTextIndent" style="line-height: 150%; text-align: justify; font-family: arial;"><span style="font-size: 13pt; line-height: 150%;" lang="ES-VE"> El pensar transdisciplinar y complejo viene a favorecer esa postura epistémica de acento constructivista, en la que el proceso de generación de conocimiento forma parte de un todo integrado, donde el observador, el fenómeno observado y el proceso de observación están conectados a través de redes que se encuentran en una articulación que les permite la asociación y no la disociación. En este sentido Morin (2000), señala que hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, el sociológico, el psicológico, el mitológico, el afectivo) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto del conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Asimismo refiere que el pensamiento complejo, como uno de los mandamientos, necesita reintegrar al observador en su observación. La complejidad como principio de pensamiento que considera al mundo, y no como el principio revelador de la esencia del mundo. <o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.4pt; line-height: 150%; font-family: arial;">Hablar del conocimiento implica un proceso a través de cual un individuo se hace conciente de su realidad. El conocimiento puede ser entendido según Morin (2001) de diversas formas: como una contemplación porque conocer es ver; como una asimilación porque es nutrirse y como una creación porque conocer es engendrar. <o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;">Sin embargo antes de continuar, debemos señalar que el conocimiento también es adquisición y en este sentido, <span style="font-size: 13pt; line-height: 150%;" lang="ES-TRAD">podemos deducir, que conocer el conocimiento, l</span>leva implícito unos principios que lo gobiernan, como son la filosofía y la ciencia. La primera establece el conocimiento como un proceso de reflexión y especulación; y, la segunda como un proceso de observación y experiencia. Lo mencionado nos permite afirmar que para conocer no debemos distanciar una de la otra, porque ambas constituyen el fundamento de la construcción del conocimiento. Esto se valida con lo expuesto por Morín (1997:140), cuando indica “que hay que respetar los requisitos para la investigación y la verificación propios del conocimiento científico, y los requisitos para la reflexión propuestos por el conocimiento filosófico”.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;">En este sentido y retomando el apartado anterior, podemos inferir que el hombre siempre ha construido el conocimiento dentro de la cultura en que se desenvuelve, lo cual lo ubica dentro de un paradigma, creencia, religión, otros (nuestro sistema de ideas). Para<span style=""> </span>Morín (2003) este conocimiento contiene una competencia, una actividad cognitiva y<span style=""> </span>un saber que es el resultado de estas actividades; las mismas se pueden desarrollar en el seno de una cultura que ha producido, conservado, transmitido un lenguaje, una lógica, un capital de saberes, de criterios de verdad. <o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.4pt; line-height: 150%; font-family: arial;">El fenómeno de conocer, su definición, los conceptos relacionados,<span style=""> </span>las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posibles y el grado con el que cada uno resulta cierto, así como la relación exacta entre el que conoce (sujeto epistémico, observador) y el objeto conocido, ha sido tema de reflexión y problematización desde hace a lo menos 2.500 años, cuando nacieron los dos enfoques epistemológicos fundamentales: el racionalismo y el empirismo.<span style=""> </span>El racionalismo se inicia con Platón y su mundo de formas o ideas cognoscibles de manera exacta y certera por medio del razonamiento abstracto, método para llegar a un conocimiento verdadero. Por otra parte, el empirismo o realismo nace con Aristóteles, quien a pesar de considerar -al igual que Platón-<span style=""> </span>el conocimiento abstracto como superior a cualquier otro, discrepó en cuanto al método, pues, todo conocimiento se deriva de la experiencia y de la percepción de ésta.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.4pt; line-height: 150%; font-family: arial;">Con el correr del tiempo, estos puntos de vista incidieron en la producción-construcción de conocimiento en las diferentes áreas del saber humano, llegando a dividir las ciencias, que según su objeto de estudio fuese visible, tangible o no, en ciencias de la naturaleza y en ciencias del espíritu o sociales, conformadas por todas las demás, incluyendo a <st1:personname productid="la Pedagog■a" st="on">la Pedagogía</st1:PersonName>, que sigue obligada a transmitir aquéllas.<span style=""> </span>Ahora bien, para que se de el proceso de conocer existen distintas posibilidades disímiles pero a su vez complementarias, de acuerdo a<span style=""> </span>Hessen (1989) tenemos el dogmatismo, el escepticismo, el subjetivismo y el relativismo, el pragmatismo y el criticismo.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;">En lo que respecta el dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el sujeto y el objeto, para él, resulta comprensible que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razón humana, confianza que aún no es debilitada por la duda. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en si misma, el escepticismo niega la tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender a lo objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como la aprehensión real de un objeto, es imposible. Según esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos abstenernos totalmente de juzgar. Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;">El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con ello se afirma que si existe una verdad; sin embargo tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente universal. El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero si en forma indirecta al dudar de su validez universal.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;">El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia. El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto a que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;">La postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre del criticismo, el cual al igual que el dogmatismo admite una confianza fundamental en la razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el conocimiento, de que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, el criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo por esto. El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y nada acepta con indiferencia.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.4pt; line-height: 150%; font-family: arial;">En fin, estas diferentes nociones acerca de la concepción del conocimiento nos permiten hablar también o mejor dicho, hacernos una serie de interrogantes de cómo el individuo<span style=""> </span>conoce, cómo adquiere el conocimiento, qué proceso realiza para poder conocer el conocimiento; es decir, entender el proceso desde las distintas posibilidades de acceder a él. De allí que el constructivismo es un enfoque fundamental para la adquisición del conocimiento, en tanto que permite que el individuo en su proceso de construcción del aprendizaje se apropie del conocimiento desde los principios que Morín le refuta a Piaget en cuanto a la auto organización de las estructuras innatas que requiere el constructor del constructivismo.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;">Lo señalado nos visualiza una complementariedad conflictiva que conduce a la complejidad científica señalada por Morin (1997), cuando paradójicamente expresa que la presencia de lo no científico en lo<span style=""> </span>científico, no anula a lo científico, sino que por el contrario, le permite expresarse. De igual manera, dicho autor (2003), refiere que <span style="font-size: 13pt; line-height: 150%;" lang="ES-TRAD">el conocimiento del conocimiento debe afrontar la paradoja de un conocimiento que no es su propio objeto porque emana de un sujeto. De allí, que todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse, lo que implica esforzarse en pensar y reflexionar los conocimientos científicos auto-elaborándose como epistemología compleja.<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;"><span style="font-size: 13pt; line-height: 150%;" lang="ES-TRAD">En consecuencia, la educación debe promover el conocimiento de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global. Para ello, es importante enseñar</span> los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre lo que nos rodea. Así, por ejemplo, en el saber "Una educación que cure la ceguera del conocimiento" Morín, menciona que la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento; es decir, el individuo debe detectar y subsanar los errores de su propio conocimiento, sin que esto implique detrimento de su personalidad y seguridad como individuo pensante. <span style="font-size: 13pt; line-height: 150%;" lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;">En este orden de ideas, Morín (2001) propone una educación en torno a su construcción y acceso al conocimiento, que ubique al ser humano de una manera sistémica y no reduccionista ni simplificante, una ubicación que sea capaz de formar personas con criterios que puedan integrar los conocimientos sin hiperespecializaciones atrofiantes previendo además la posibilidad de errar, pues aunque la ciencia se rige por leyes aparentemente inamovibles, éstas son susceptibles de error constantemente.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt; line-height: 150%; font-family: arial;">Se trata de entender el conocimiento de la realidad y su construcción, sin obviar el riesgo del error y de la ilusión, por ello, se plantea que, la educación del futuro deberá tener presente todos estos aspectos y de esta manera enseñar a los individuos a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.4pt; line-height: 150%; font-family: arial;">En síntesis, se puede decir que el problema del conocimiento ha constituido a lo largo de la historia una razón fundamental para el desarrollo del hombre en la sociedad<span style=""> </span>desde diversas<span style=""> </span>posturas epistemológicas hasta llegar a alcanzar la dimensión de la complejidad del pensamiento; teniendo presente que por muy diversas que sean las disciplinas del conocimiento, siempre es posible establecer vinculaciones entre ellas. Esto permite dar una visión ampliada, integradora del conocimiento; sin la pretensión de querer alcanzar el conocimiento absoluto; pues, cada vez más, estamos ante la presencia de un conocimiento comprehensivo de los fenómenos humanos.<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.4pt; line-height: 150%; font-family: arial;">Referencias<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt; font-family: arial;">Hessen (1989) Teoría del Conocimiento. Caracas: Panapo<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt; font-family: arial;">Morin (1997) Introducción al Pensamiento Complejo. España: Gedisa<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt; font-family: arial;">Morin, E. (2000) Los Siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: IESALC/UNESCO<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt; font-family: arial;">Morín E. (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá<o:p></o:p></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;"><span style="font-family: "Arial","sans-serif";" lang="ES-MX"><span style="font-family: arial;">Morín, E. (2003). El conocimiento del conocimiento. México</span><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;"><span style="font-family: "Arial","sans-serif";" lang="ES-MX"><o:p> </o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span style="font-family: "Arial","sans-serif";" lang="ES-TRAD"><o:p> </o:p></span></p>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-8576683327542018812008-05-18T23:19:00.004-04:302008-05-22T11:31:46.024-04:30El desafío ético emancipatorio de la complejidad en relación a la investigación acción participativa<p class="MsoNormal" style="text-align: center;" align="center"><span class="estilo6"><b style=""><span style="font-size: 14pt; font-family: Arial;">Resumen Crítico Analítico<o:p></o:p></span></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: right;" align="right"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><o:p></o:p></span><b style=""><span style="font-family: Arial;">El desafío ético emancipatorio de la complejidad en relación a la investigación acción participativa<o:p></o:p></span></b></span></p> <p class="MsoNormal"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><o:p> </o:p></span><b style=""><span style="font-family: Arial;">Carolina Patricia Alvarez Santos, C.I. V.- 13.048.792<o:p></o:p></span></b></span></p> <p class="MsoNormal"><span class="estilo6"><b style=""><span style="font-family: Arial;">Grupo No asistido Nº 01. Entre M@eutikes 8. Núcleo Valera.<o:p></o:p></span></b></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><span style=""> </span><o:p></o:p><span style=""> </span>Cada sociedad tiene una razón para vivir y sobrevivir tratando de mantener vivo el recuerdo de su memoria social, he ahí el desafío en desarrollar teorías de la complejidad a partir de fenómenos sociales que permitan comprender la dinámica de un entorno social a través de procesos, estructuras y el reconocimiento en la multiplicidad de acciones que permitan definir un esquema cognitivo, pues como lo señala Ovidio (2005) “El enfoque de la complejidad – a mi juicio – da la posibilidad de interpretar las dinámicas propias de un sistema en su relación con el entorno”, y esto resulta ¿complejo? Si, porque el análisis social permite profundizar en un pensamiento pero actuando en conjunto, es decir, con los estudiados como miembros activos de un proceso que va a permitir fortalecer la identidad.<o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><span style=""> </span>Es por ello que la investigación acción participativa representa al paradigma de la complejidad, pues se relaciona con la diversidad social y multiplicidad de saberes para construir uno nuevo, partiendo de una realidad sociohistórica donde se desarrollan vínculos afectivos, culturales y<span style=""> </span>éticos. Todo esto se traduce en la comprensión de un pensamiento que intenta aproximarse a la complejidad de una realidad con el propósito de transformarla fortaleciendo los valores, cultura y ética sociohistórica; claro esta, todos estos aspectos deben guardar correspondencia con la situación social de ese momento histórico.<o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><span style=""> </span>Como el mismo Ovidio (2005) lo señala “se trata de que la construcción de sentidos pase por el plano hermenéutico-crítico de la decodificación-interpretación-resignificación de los eventos por los actores sociales, siempre dentro del cuadro referencial de constreñimientos, posibilidades y abordabilidades”, por lo tanto la investigación, como modificador y productor de conocimiento de acuerdo a una realidad dada, implica una búsqueda cercana con el ser humano adaptado a la realidad y a las acciones sociales en la práctica con el fin de optimizar la relación investigador-investigado, ya que esta, permitirá unir fuerzas para una concepción del conocimiento basada en argumentos, informaciones y experiencias específicas. Además, la investigación acción permite reforzar la base organizacional de los grupos involucrados en el estudio utilizando como bases satisfacer las necesidades comunes y permitir la participación del colectivo a través de relaciones de intercambio.<o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><span style=""> </span>Entonces, es necesario analizar cuidadosamente los vínculos para lograr un trabajo exitoso y realista, dentro de un contexto político, económico, social y cultural; en el desarrollo de estrategias sobre el proceso de transformación de la práctica social y el modelo de conocimiento que facilite una dinámica reflexiva profunda a nivel individual y colectivo en pro de una estructura social con responsabilidades compartidas. A partir de ahí, se podría decir que la investigación acción como desafío ético emancipatorio de la complejidad asegura un medio de aprendizaje partiendo de la cooperación para alcanzar un desarrollo social justo.<o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><span style=""> </span>Y aunque de todo esto, no escapa del problema de la identidad, ya que es importante destacar que el proceso de transformación de los pueblos ha olvidado de alguna manera la memoria tradicional en pro de la formación cultural de un colectivo, el conjunto de valores, representaciones y estructuras sociales desarrolladas con la intención de ser reproducidas y conservadas<span style=""> </span>en la transmisión de una generación a otra. Aunque las nuevas realidades exigen una nueva perspectiva de cambio e innovación, esto indica que la sociedad en un sistema complejo que de algún modo crea inestabilidad, y, es con la investigación acción participativa que se permitirá evolucionar despertando la creatividad y manejando la flexibilidad como elementos esenciales para la diversidad humana en una sociedad abierta a enfrentar y generar información adaptándose al contexto.<o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><span style=""> </span>Como resultado, la participación permite la integración social, y este es un aporte importante a la sociología porque ayuda a comprender la complejidad social en el desarrollo de un conocimiento a partir de la realidad siendo sus integrantes los protagonistas los creadores de un nuevo modelo que permita mantener la calidad humana, ecológica, educativa y ciudadana. La complejidad permite la articulación y adaptación de un ecosistema concentrado en marcar un modelo participativo-sustentable con igualdad, respeto e integración de los sectores sociales.<o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><span style=""> </span>En definitiva, toda sociedad debe intentar dar respuesta a preguntas que permitan construir una sociedad a través del intercambio de experiencias, la participación e integración social como instrumentos concretos de una sociedad creativa, ecológica, con memoria y cultura; en fin orgullosos de nuestras raíces. <o:p></o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><o:p> </o:p></span></span></p> <p style="margin: 0cm 0cm 0.0001pt; text-align: justify;"><span class="estilo6"><span style="font-size: 11pt; font-family: Arial;">Beltrán M.: "La Realidad Social"</span></span><span style="font-size: 11pt; font-family: Arial;"><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: 11pt; font-family: Arial;">Hernández, O.: “Autonomía integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la complejidad”<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: 11pt; font-family: Arial;">Park, P.: “Qué es la investigación acción participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas”<o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: 11pt; font-family: Arial;">Rahman, M.: "El punto de vista teórico de la IAP"</span><span style="font-size: 11pt; font-family: Arial;"><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span class="estilo6"><span style="font-size: 11pt; font-family: Arial;">Rusque, A.: “De la diversidad a la unidad en la Investigación cualitativa”</span></span><span style="font-size: 11pt; font-family: Arial;"><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family: Arial;"><o:p> </o:p></span></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span class="estilo6"><span style=";font-family:Arial;font-size:11;" ></span></span><span style=";font-family:Arial;font-size:11;" ><o:p></o:p></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify; line-height: 150%;"><span class="estilo6"><span style="font-family:Arial;"><o:p> </o:p></span></span></p>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-68110848359961079932008-04-30T13:13:00.000-04:302008-04-30T13:15:40.153-04:30VOCES CONTRA LA GLOBALIZACIÓN<b style=""><span style="font-family: Arial;"><o:p></o:p></span></b><span style="font-family: Arial; letter-spacing: 0.7pt;"><span style=""> </span>La globalización fue planteada como un producto de desarrollo y evolución mundial, pero en cambio es el resultado de la unificación capitalista en todo el mundo donde se dictan las reglas de juego para el mundo, sin considerar la opinión de otros países, fortaleciendo aún más a los poderosos adquiriendo de esta manera las empresas multinacionales un poder económico y de decisión mucho mayor que algunos países transformando las realidades de estos, reduciendo la capacidad de providencia de las naciones en vías de desarrollo haciendo lo que ellos quieren y negando la verdadera democracia a nivel mundial.<o:p></o:p></span> <p style="margin: 0cm 0cm 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; letter-spacing: 0.7pt;"><span style=""> </span>Pero la sociedad a empezado a reconocer todos estos problemas presentando una clara negación a la globalización o poderío capitalista reconociendo la manipulación y la información por parte de los medios que han frustrado la interpretación y análisis real de acontecimientos creando una barrera de acceso a la información real y atentando contra un derecho ciudadano, todo esto como resultado del poder capitalista, pues han generado un dominio y control en todos los ámbitos desde el ético hasta el intelectual, he ahí la gravedad del asunto. Por tal motivo, estas voces fijan una posición encontrada en contra del capitalismo demostrando un despertar y una manifestación de que existen otras ideologías progresistas pero no para un grupo sino para el colectivo. <o:p></o:p></span></p> <p style="margin: 0cm 0cm 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; letter-spacing: 0.7pt;"><span style=""> </span>Claro esta, que se debe comenzar no solo por tomar información de la televisión también hay que investigar y buscar la verdad por otras vías como lo es la lectura u otros medios de comunicación, aunque la mayoría de ellos se encuentran bajo el control de estas multinacionales que intentan someternos bajo modelos imperialistas utilizando como maniobra la mente del ser humano. Todo este proceso pretende homogenizar la sociedad menos favorecida en apego a sus doctrinas, explotando claramente al ser humano negando además sus derechos básicos y bien merecidos por un trabajo no recompensado en nuestras sociedades desencadenando desinformación, pobreza y mundialización entre otros factores de los recursos naturales y humanos.<o:p></o:p></span></p> <p style="margin: 0cm 0cm 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; letter-spacing: 0.7pt;"><span style=""> </span>Definitivamente, todas estas opiniones luchan por un proceso claramente equitativo donde se neutraliza el pasado y se conforma un nuevo ideal que da paso a la afirmación y reafirmación del gentilicio con el nuevo paradigma de autonomía y cooperación.<o:p></o:p></span></p>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-30577868687326996562008-04-26T09:27:00.001-04:302008-12-12T23:09:47.890-04:30CUADRO COMPARATIVO SOBRE LAS POLITICAS DE EXCLUSIÓN E INCLUSION SOCIAL<a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhFS4wxvEpEWwbP46NATjtwiYATuFVJDX7n_H66YhJwULX-ORZRrda69ASAW1sG61V17O4FsvRzOlB2TPBxSvuFc_c7QYGnWHeIAeACa3SYIL1dRjCRZFRc3RP6IXDDntggSrz3nYygbbY/s1600-h/Cuadro+Comparativo+pol%C3%ADtica+de+exclusi%C3%B3n+e+inclusi%C3%B3n+social+1959-2007.jpg"><img style="margin: 0px auto 10px; display: block; text-align: center; cursor: pointer;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhFS4wxvEpEWwbP46NATjtwiYATuFVJDX7n_H66YhJwULX-ORZRrda69ASAW1sG61V17O4FsvRzOlB2TPBxSvuFc_c7QYGnWHeIAeACa3SYIL1dRjCRZFRc3RP6IXDDntggSrz3nYygbbY/s320/Cuadro+Comparativo+pol%C3%ADtica+de+exclusi%C3%B3n+e+inclusi%C3%B3n+social+1959-2007.jpg" alt="" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5193553787324226834" border="0" /></a>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-9181952065427822422008-04-20T23:00:00.002-04:302008-12-12T23:09:48.093-04:30Mapa Mental. Unidad II<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEic7jX-X8XIvrBodYMD7szDskfXvlka2YAGPlE26CXcQQE0n1tIy1BNhfG4gp1EpK0XMWs-YZDePrqqX4K2iYwqf0hPRcEa1Xb17JlsmZeB5mrPxV48N6ycmPe0sW3gSEo30CeBLUOZjdI/s1600-h/Mapa+Mental.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5191536425843117650" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEic7jX-X8XIvrBodYMD7szDskfXvlka2YAGPlE26CXcQQE0n1tIy1BNhfG4gp1EpK0XMWs-YZDePrqqX4K2iYwqf0hPRcEa1Xb17JlsmZeB5mrPxV48N6ycmPe0sW3gSEo30CeBLUOZjdI/s320/Mapa+Mental.jpg" border="0" /></a><br /><div></div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-19313992943084379512008-04-20T22:50:00.001-04:302008-12-12T23:09:48.357-04:30Cuadro Comparativo. Unidad III<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj_fCF6n39Xci3nn-p6j4EIVWeKP2YJXMMk-JfuTRgy0v4JuMBD5IoAqKI0MYhm2I2drU10Klyzrl1DPEaWstvSlOnWmeDKvHO45rlykbpnjsPszTqh9iS3uB_ezGJ1hIjj4Yz0sNVtBrk/s1600-h/Cuadro+Comparativo.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5191535781598023234" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj_fCF6n39Xci3nn-p6j4EIVWeKP2YJXMMk-JfuTRgy0v4JuMBD5IoAqKI0MYhm2I2drU10Klyzrl1DPEaWstvSlOnWmeDKvHO45rlykbpnjsPszTqh9iS3uB_ezGJ1hIjj4Yz0sNVtBrk/s320/Cuadro+Comparativo.jpg" border="0" /></a><br /><div></div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-60472636984728040102008-04-04T17:53:00.002-04:302008-04-04T18:00:31.614-04:30Visión de la Realidad Venezolana Latinoamericana y Mundial. S7<div align="left"><strong>Grupo no Asistido Nº 01</strong><br /><br /><strong>Apellidos y Nombres C.I.<br /></strong>Rojas P. Alexis del Carmen 4.666.378<br />Matos Yuraima 9.003.946<br />Santos Montilla Betty C. 4.324.147<br />Rojas Yurmely 14.459.049<br />Alvarez Santos Carolina P. 13.048.792<br />Valera Mary Franci 9.499.767<br />Castellano José Alexander 10.915.395<br />Antúnez Héctor 9.364.278<br /><br /> <strong>PROGRAMACIÓN GRUPAL DE LAS ACTIVIDADES</strong><br /><br /><strong>LUNES</strong></div><div align="left">Reunión General de Grupos no Asistidos<br />5:00 a 7:00 p.m.</div><div align="left"> </div><div align="left"><strong>MARTES</strong></div><div align="left">Encuentro Presencial del Grupo Nº 01<br />3:30 a 5:00 p.m.<br /></div><div align="left"><strong>MIERCOLES </strong><br />Encuentro Presencial del Grupo Nº 01<br />8:30 a 11:30 a.m.<br /><br /><br /> </div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-67910500125642268762008-03-15T08:53:00.000-04:302008-03-15T08:56:45.844-04:30Audio Conferencia<a href="http://www.youtube.com/v/vuq3NwbcGD8" target="_blank">http://www.youtube.com/v/vuq3NwbcGD8</a>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-69502785093756962142008-03-14T15:53:00.000-04:302008-03-14T15:55:27.129-04:30SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN EL CURSO<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span class="content">Como participantes del curso La Cibernética en la regulación de las organizaciones complejas, podemos señalar que los aprendizajes adquiridos en el transcurso de las cuatro semanas de los componentes del curso fue significativo, por cuanto se discutieron temas como: la cibernética, la información, sistema de información, sistema viable, modelo de sistema viable, así como conceptos funcionales para el conocimiento, comprensión, diseño y aplicación del modelo a una organización, para analizar la estructura actual y su posible transformación.</span><br /><span class="content">Por ello, fue necesario recurrir a otras fuentes de información e inclusive a profesionales del campo de gerencia, ya que nuestra formación académica no contemplaba Áreas relativas a Cibernética como los modelos de sistema viable para el estudio de las organizaciones complejas; no obstante la experiencia y los conocimientos adquiridos han fortalecido nuestro hacer profesional.</span><br /><span class="content">Es importante destacar, que más allá de todo este proceso cognitivo, lo fundamental para lograr la eficacia y efectividad de una organización es el nivel de conciencia, voluntad y entrega que debe caracterizar a cada uno de los miembros que la integran. Sólo así alcanzaremos la excelencia y el bienestar de nuestra sociedad.</span><br /><span class="content">En lo que respecta al diseño y operatividad del curso, se hace necesario considerar: la participación de los estudiantes en la discusión de la elaboración del contrato, pues ello permite regular y controlar los procesos de aprendizaje con mayor efectividad. Producto de ello, nos hemos visto afectado en la dinámica del ejercicio académico con los estudios robinsonianos, debido al exceso de actividades establecidas semanalmente.</span><br /><span class="content">De igual manera, es pertinente señalar que hemos observado ciertas debilidades para la realización de la actividad de coevaluación, promovido bien sea por la falta de colocación de las tareas oportunamente o por fallas en el sistema; por consiguiente es importante reconsiderar la viabilidad de esta actividad para los sucesivos cursos. Finalmente, deseamos manifestar que el grupo ha mantenido la expectativa con respecto a las evaluaciones de cada una de las tareas cumplidas, lo que no nos ha permitido conocer los avances o logros alcanzados, llegando al fin del mismo desconociendo los resultados.</span><br /><span class="content">Nuestro grupo hace extensivo un reconocimiento a Marianicer Figueroa y Marni por su apoyo técnico y moral para la prosecución exitosa de esta travesía.</span></p>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-19687738909407746152008-03-12T17:25:00.001-04:302008-03-12T17:29:47.241-04:30Sistematización de vivencias y saberes construidos en la Unidad III por el grupo no asistidoLuego de haber revisado y leído de forma individual el material sugerido para esta unidad, efectuamos tres encuentros presenciales y varios aportes en el Foro "Propuesta Cibernética. Parte II", con la finalidad de discutir e interpretar la definición sobre el sistema viable y sus cinco subsistemas, haciendo mayor énfasis en el subsistema 1 el cual funge como punto de partida a nuestra actividad; todo ello permitió la realización de un material didáctico con un reporte de campo aplicado en la Unidad Organizativa seleccionada (Coordinación de Desarrollo Profesoral de la UNESR, Núcleo Valera).<br />Es importante mencionar que dicho trabajo resultó interesante y productivo, por cuanto permitió el flujo de la información y su sistematización, para la construcción de un material didáctico bajo el modelo Viable a partir de un reporte de campo, el cual permitirá el manejo de sugerencias e inquietudes para la construcción y ampliación de dicho sistema organizacional; no obstante el envío de esta actividad podría decirse que resultó engorrosa por la capacidad de la misma, sin embargo; pese a las dificultades presentadas pero al final superadas, esperamos haber dado cumplimiento a la planificación establecida.Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-25651258748516057252008-03-09T17:52:00.003-04:302008-03-10T20:21:29.607-04:30Actividad Taller Unidad 03, Modelo de Sistema y Sistema 1<div align="justify">Estimados compañeros, les notificamos que podrán encontrar la actividad de la Unidad III Modelo de Sistema y Sistema 1 a través de la siguiente dirección URL <a href="http://www.robinsoniana.superforo.net/">http://www.robinsoniana.superforo.net</a>. La cual contiene el espacio creado para la guía didáctica del reporte de campo.</div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2971091594563528496.post-64761610475175376952008-03-05T08:01:00.002-04:302008-03-05T08:12:20.039-04:30Sistema de vivencias y saberes construidos en la Unidad II por el grupo no asistido<div style="text-align: justify; font-family: arial;"><span class="content">Una vez cumplida de forma individual las lecturas asignadas, efectuamos dos encuentros presenciales y algunas aportaciones en el Foro "Propuesta Cibernética", a los efecto de discutir e interpretar los conceptos de Cibernética, sistema de información, información, retroalimentación, comunicación; lo cual permitirá articularlo en la Unidad Organizativa seleccionada (Coordinación de Desarrollo Profesora de la UNESR, Núcleo Valera), desde el esquema presentado en la Guía Didáctica.</span><br /><span class="content"> Esta actividad resulta bien interesante y productiva, por cuanto permitirá el manejo de la información y su sistematización, para la construcción de un Modelo Viable a partir de la coordinación y aplicabilidad de esta Guía Didáctica; además de evidenciar sus objetivos, procedimientos, recursos, entre otros, se formula la propuesta desde la perspectiva de la Cibernética para agilizar la eficiencia y eficacia de los procesos de la información.</span><br /><span class="content"> Esperamos con esto haber dado cumplimiento con las expectativas de la planificación establecida.</span></div>Entre M@ieutikeshttp://www.blogger.com/profile/06287197172833835548noreply@blogger.com