Alexis del C. Rojas P. V.- 4666378
Grupo 1. Núcleo Valera. entrem@ieutikes8
D`Angelo Hernández, O. (2005), en su texto Autonomía integradora y transformación social: el desafío ético emancipatorio de la COMPLEJIDAD, específicamente en los Capítulos I y II, desarrolla ampliamente un análisis del Paradigma Emancipatorio bajo la postura del pensamiento crítico y, desde una multiplicidad de enfoques y replanteo de diversas teorías que fundamentan el diseño de este nuevo paradigma, configurado en las vertientes de la pedagogía de la liberación, la Investigación Acción Participativa (IAP), la complejidad y los procesos autoorganizativos (autopiéticos): subjetividad y praxis social, como expresión de autonomía integradora y de transformación social, enmarcado en una relación estrecha entre educación-sociedad, que ruptura el tradicional paradigma positivista, experimental-cuantitativo.
Grupo 1. Núcleo Valera. entrem@ieutikes8
D`Angelo Hernández, O. (2005), en su texto Autonomía integradora y transformación social: el desafío ético emancipatorio de la COMPLEJIDAD, específicamente en los Capítulos I y II, desarrolla ampliamente un análisis del Paradigma Emancipatorio bajo la postura del pensamiento crítico y, desde una multiplicidad de enfoques y replanteo de diversas teorías que fundamentan el diseño de este nuevo paradigma, configurado en las vertientes de la pedagogía de la liberación, la Investigación Acción Participativa (IAP), la complejidad y los procesos autoorganizativos (autopiéticos): subjetividad y praxis social, como expresión de autonomía integradora y de transformación social, enmarcado en una relación estrecha entre educación-sociedad, que ruptura el tradicional paradigma positivista, experimental-cuantitativo.
La primera vertiente importante de este paradigma es la relativa a la pedagogía de la liberación, la educación popular y la transformación social, auspiciada por el pensador Paulo Freire, quien a partir de los años 60 con obras como La Educación como práctica de la libertad, Pedagogía del oprimido y más recientemente con la Pedagogía de la esperanza, entre otras, promueve una educación humanista centrada en una praxis social con intención concientizadora, reflexiva y crítica del hombre con relación al mundo para transformarlo.
Sobre este enfoque liberador D`Angelo Hernández, elabora un replanteo de la teoría freireana, en función de los cuestionamientos que sobre ella han presentado debido al parcelamiento y limitaciones con que han sido desarrollados en determinados momento. La primera, referida a las interpretaciones estáticas de citas parciales sin analizarlas en su movimiento y desarrollo contextual posterior, frente a ello debe asumirse una teoría práctica y práctica teórica en movimiento, en función de la evolución constante de los pensadores; de ahí que por ejemplo, se hable del Marx joven y viejo, del primer y segundo Foucault, o de los diversos momentos de la obra de Freire, a los cuales Schipanni (1998), alude tres etapas que expresan las vivencias vitales del autor en contextos sociopolíticos diferentes en los que se revela “continuidad y cambio, replanteamientos y enriquecimientos en muchas dimensiones”; de allí la importancia de interpretar la obra en su conjunto.
La segunda objeción corresponde al limitado alcance y parcelamiento al término del compromiso liberador y la intención concientizadora. Siguiendo la interpretación de Schipanni (1998), señala que el concepto de concientización “designa un proceso de acción cultural y sociopolítica en el que se involucran hombres y mujeres “para transformar la realidad y transformarse así mismos […] implica mucho más que el hecho de despertar y tomar conciencia […]”, debe entenderse como un proceso continuo que implica una praxis, en el sentido de la relación dialéctica entre acción y reflexión […] que implica una inserción crítica en la historia.”. Esto es, una educación que concibe la conciencia como una “intención” con relación al mundo, como una actitud comprometida del hombre con la realidad que desea conocer.
Otros aspectos que el autor destaca antes de adentrarse al enfoque metodológico de La Investigación-acción Participativa, fundamentales para su debida comprensión y aplicación son: en primer lugar, el problema de la legitimación de la dimensión utópica en el campo de la ciencia. Al respecto, Freire desde la interpretación de Schipanni (1998: 22) refiere la utopía “en el sentido positivo de una visión realista y esperanzada de un lugar bueno, futuro y posible, a la vez, donde todos puedan experimentar bienestar, libertad, comunidad, justicia y paz”. Por eso, es de la opinión de que la concientización comporta un doble requerimiento utópico: “por un lado, denunciar la deshumanización, la opresión y la alienación; por otro, anunciar estructuras alternativas para la humanización y la liberación. El lenguaje de la protesta, la resistencia y la crítica van de la mano con el lenguaje de la posibilidad y la esperanza”.
Esta postura de “proceso permanente de liberación” freireano, D`Angelo la reafirma con los planteamientos de Yohanka León, quien relación contradictoria a la utopía conservadora (negativa e instrumentalizada) vislumbra las utopías populares donde es posible la revelación del sujeto y su proceso de autoconstitución y nuevas formas de relación social, asumido desde la perspectiva de la complejidad.
En segundo lugar, introduce la referencia a la creatividad enmarcada “en la concepción epistemológica de la relación sujeto-objeto sobre la base de la reflexión crítica como intersubjetividad constructiva…”, ello implica que el sujeto tome conciencia de su mundo o realidad existente, comprenda y desarrolle su potencial creador, visualice posibilidades de realización y se comprometa en la búsqueda de la acción transformadora. De allí, la importancia de una educación social: conciente, creadora y liberadora.
Desde esta perspectiva es posible comprender y desarrollar el modelo de la Investigación-Acción Participativa, más allá de las observaciones metodológicas criticadas por las corrientes neopositivista, por la falta de rigurosidad científica; pues constituye un método valioso para la Investigación social contemporánea, tendiente a prácticas sociales transformadora, donde los sujetos se vuelven actores o co-participes activos a partir de reflexiones, interpretaciones y vivencias durante todo el proceso investigativo. Lo que permite que el sujeto haga conciencia de su realidad: descubre los problemas, toma decisiones, analiza las situaciones y busca alternativas de solución.; lo que conduce finalmente a superar los problemas de subordinación.
Johan Elliot expresa que la investigación Acción, busca resolver un problema real y concreto sin ánimo de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. Esto implica, no sólo interpretar las sociedades sino transformarla sobre la base de la reflexión crítica, la acción y reflexión continua en reales procesos de intersubjetividad constructiva. Desde esta práctica social es posible generar una conciencia liberadora y un conocimiento reflexivo, crítico y transformador.
La vertiente sobre la complejidad y los procesos autoorganizativos (autopiéticos): subjetividad y praxis social, desarrollados con profunda extensión en el Capítulo II, tiene como propósito recurrente la interpretación de la dinámica de los procesos sociales desde la multidimensionalidad de sus relaciones e intenciones, que permite visualizar un sistema complejo, abierto a la conformación de un nuevo orden social desde la incertidumbre, el caos, las fluctuaciones, anticipaciones; halladas en el entorno, la cotidianidad y su dimensión predominantemente humana, tal como lo expone Navarro (1996), Espina, Wagensber (1998), entre otros, que la ubica en una posición distante a la clásica concepción positivista de estructuras cerradas, lógicas, instrumentales y repetitivas.
Importa significar que los elementos constitutivos de un sistema complejo adaptable, según Espina, están fuertemente asociados entre sí y, que a su vez tienen la capacidad potencial de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás, abandonando las rutinas para adaptarse a nuevas circunstancias. Esta cualidad es, precisamente, la que hace posible, de acuerdo a Maturana y Varela, que el sistema (social o individual) se autoproduzca para conservar o modificar sus estructuras, e inclusive establecer la producción de otros componentes; proceso conocido como autopoiésis que lleva a la transformación del sistema desde dentro, con procesos de abajo-arriba, brindando espacios a las situaciones emergentes, De manera tal, que la estabilidad de los sistemas, radica en su propio dinamismo, en una “desintegración continua” del sistema sobre su propia reconstrucción (Luhmann, 1991: 68-69).
En este proceso de relación de sujeto-objeto e individuo-sociedad, se subraya significados que se interrelacionan y determinan entre sí, como la subjetividad social e individual, la praxis de los actores y la estructura de relaciones e instituciones sociales, la integración social e identidad, desde variadas posturas filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas e ideológicas, que explica y distingue la complejidad de la dinámica de los sistemas en el proceso de empoderamiento para la transformación social.
En conclusión, se puede señalar que el paradigma emancipatorio, como nueva forma de concebir al mundo, el hombre y los cambios, expresa a través de la interacción de la diversidad de sus componentes, la construcción de una educación integradora, de conciencia ciudadana, con posibilidad real de participación resultante de la autonomía; en fin la conformación de una sociedad más humana, propulsora de una acción liberadora, crítica y reflexiva que le permita al individuo la posibilidad cierta de una praxis transformadora.
Beltrán, M. (1991) “La Realidad social”. Barcelona: Tecnos
D`Angelo Hernández, O. (2005) Autonomía Integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la COMPLEJIDAD. Colombia: Linotipia
Elliott, J. (1997) La Investigación-acción en educación Madrid: Morata