miércoles, 21 de mayo de 2008

El Desafío Ëtico Emancipador de la Complejidad

Alexis del C. Rojas P. V.- 4666378
Grupo 1. Núcleo Valera. entrem@ieutikes8

D`Angelo Hernández, O. (2005), en su texto Autonomía integradora y transformación social: el desafío ético emancipatorio de la COMPLEJIDAD, específicamente en los Capítulos I y II, desarrolla ampliamente un análisis del Paradigma Emancipatorio bajo la postura del pensamiento crítico y, desde una multiplicidad de enfoques y replanteo de diversas teorías que fundamentan el diseño de este nuevo paradigma, configurado en las vertientes de la pedagogía de la liberación, la Investigación Acción Participativa (IAP), la complejidad y los procesos autoorganizativos (autopiéticos): subjetividad y praxis social, como expresión de autonomía integradora y de transformación social, enmarcado en una relación estrecha entre educación-sociedad, que ruptura el tradicional paradigma positivista, experimental-cuantitativo.

La primera vertiente importante de este paradigma es la relativa a la pedagogía de la liberación, la educación popular y la transformación social, auspiciada por el pensador Paulo Freire, quien a partir de los años 60 con obras como La Educación como práctica de la libertad, Pedagogía del oprimido y más recientemente con la Pedagogía de la esperanza, entre otras, promueve una educación humanista centrada en una praxis social con intención concientizadora, reflexiva y crítica del hombre con relación al mundo para transformarlo.

Sobre este enfoque liberador D`Angelo Hernández, elabora un replanteo de la teoría freireana, en función de los cuestionamientos que sobre ella han presentado debido al parcelamiento y limitaciones con que han sido desarrollados en determinados momento. La primera, referida a las interpretaciones estáticas de citas parciales sin analizarlas en su movimiento y desarrollo contextual posterior, frente a ello debe asumirse una teoría práctica y práctica teórica en movimiento, en función de la evolución constante de los pensadores; de ahí que por ejemplo, se hable del Marx joven y viejo, del primer y segundo Foucault, o de los diversos momentos de la obra de Freire, a los cuales Schipanni (1998), alude tres etapas que expresan las vivencias vitales del autor en contextos sociopolíticos diferentes en los que se revela “continuidad y cambio, replanteamientos y enriquecimientos en muchas dimensiones”; de allí la importancia de interpretar la obra en su conjunto.

La segunda objeción corresponde al limitado alcance y parcelamiento al término del compromiso liberador y la intención concientizadora. Siguiendo la interpretación de Schipanni (1998), señala que el concepto de concientización “designa un proceso de acción cultural y sociopolítica en el que se involucran hombres y mujeres “para transformar la realidad y transformarse así mismos […] implica mucho más que el hecho de despertar y tomar conciencia […]”, debe entenderse como un proceso continuo que implica una praxis, en el sentido de la relación dialéctica entre acción y reflexión […] que implica una inserción crítica en la historia.”. Esto es, una educación que concibe la conciencia como una “intención” con relación al mundo, como una actitud comprometida del hombre con la realidad que desea conocer.

Otros aspectos que el autor destaca antes de adentrarse al enfoque metodológico de La Investigación-acción Participativa, fundamentales para su debida comprensión y aplicación son: en primer lugar, el problema de la legitimación de la dimensión utópica en el campo de la ciencia. Al respecto, Freire desde la interpretación de Schipanni (1998: 22) refiere la utopía “en el sentido positivo de una visión realista y esperanzada de un lugar bueno, futuro y posible, a la vez, donde todos puedan experimentar bienestar, libertad, comunidad, justicia y paz”. Por eso, es de la opinión de que la concientización comporta un doble requerimiento utópico: “por un lado, denunciar la deshumanización, la opresión y la alienación; por otro, anunciar estructuras alternativas para la humanización y la liberación. El lenguaje de la protesta, la resistencia y la crítica van de la mano con el lenguaje de la posibilidad y la esperanza”.

Esta postura de “proceso permanente de liberación” freireano, D`Angelo la reafirma con los planteamientos de Yohanka León, quien relación contradictoria a la utopía conservadora (negativa e instrumentalizada) vislumbra las utopías populares donde es posible la revelación del sujeto y su proceso de autoconstitución y nuevas formas de relación social, asumido desde la perspectiva de la complejidad.

En segundo lugar, introduce la referencia a la creatividad enmarcada “en la concepción epistemológica de la relación sujeto-objeto sobre la base de la reflexión crítica como intersubjetividad constructiva…”, ello implica que el sujeto tome conciencia de su mundo o realidad existente, comprenda y desarrolle su potencial creador, visualice posibilidades de realización y se comprometa en la búsqueda de la acción transformadora. De allí, la importancia de una educación social: conciente, creadora y liberadora.

Desde esta perspectiva es posible comprender y desarrollar el modelo de la Investigación-Acción Participativa, más allá de las observaciones metodológicas criticadas por las corrientes neopositivista, por la falta de rigurosidad científica; pues constituye un método valioso para la Investigación social contemporánea, tendiente a prácticas sociales transformadora, donde los sujetos se vuelven actores o co-participes activos a partir de reflexiones, interpretaciones y vivencias durante todo el proceso investigativo. Lo que permite que el sujeto haga conciencia de su realidad: descubre los problemas, toma decisiones, analiza las situaciones y busca alternativas de solución.; lo que conduce finalmente a superar los problemas de subordinación.
Johan Elliot expresa que la investigación Acción, busca resolver un problema real y concreto sin ánimo de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. Esto implica, no sólo interpretar las sociedades sino transformarla sobre la base de la reflexión crítica, la acción y reflexión continua en reales procesos de intersubjetividad constructiva. Desde esta práctica social es posible generar una conciencia liberadora y un conocimiento reflexivo, crítico y transformador.

La vertiente sobre la complejidad y los procesos autoorganizativos (autopiéticos): subjetividad y praxis social, desarrollados con profunda extensión en el Capítulo II, tiene como propósito recurrente la interpretación de la dinámica de los procesos sociales desde la multidimensionalidad de sus relaciones e intenciones, que permite visualizar un sistema complejo, abierto a la conformación de un nuevo orden social desde la incertidumbre, el caos, las fluctuaciones, anticipaciones; halladas en el entorno, la cotidianidad y su dimensión predominantemente humana, tal como lo expone Navarro (1996), Espina, Wagensber (1998), entre otros, que la ubica en una posición distante a la clásica concepción positivista de estructuras cerradas, lógicas, instrumentales y repetitivas.

Importa significar que los elementos constitutivos de un sistema complejo adaptable, según Espina, están fuertemente asociados entre sí y, que a su vez tienen la capacidad potencial de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás, abandonando las rutinas para adaptarse a nuevas circunstancias. Esta cualidad es, precisamente, la que hace posible, de acuerdo a Maturana y Varela, que el sistema (social o individual) se autoproduzca para conservar o modificar sus estructuras, e inclusive establecer la producción de otros componentes; proceso conocido como autopoiésis que lleva a la transformación del sistema desde dentro, con procesos de abajo-arriba, brindando espacios a las situaciones emergentes, De manera tal, que la estabilidad de los sistemas, radica en su propio dinamismo, en una “desintegración continua” del sistema sobre su propia reconstrucción (Luhmann, 1991: 68-69).
En este proceso de relación de sujeto-objeto e individuo-sociedad, se subraya significados que se interrelacionan y determinan entre sí, como la subjetividad social e individual, la praxis de los actores y la estructura de relaciones e instituciones sociales, la integración social e identidad, desde variadas posturas filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas e ideológicas, que explica y distingue la complejidad de la dinámica de los sistemas en el proceso de empoderamiento para la transformación social.

En conclusión, se puede señalar que el paradigma emancipatorio, como nueva forma de concebir al mundo, el hombre y los cambios, expresa a través de la interacción de la diversidad de sus componentes, la construcción de una educación integradora, de conciencia ciudadana, con posibilidad real de participación resultante de la autonomía; en fin la conformación de una sociedad más humana, propulsora de una acción liberadora, crítica y reflexiva que le permita al individuo la posibilidad cierta de una praxis transformadora.

Beltrán, M. (1991) “La Realidad social”. Barcelona: Tecnos
D`Angelo Hernández, O. (2005) Autonomía Integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la COMPLEJIDAD. Colombia: Linotipia
Elliott, J. (1997) La Investigación-acción en educación Madrid: Morata


“El Desafío Ético Emancipatorio de la Complejidad” en relación a la Investigación Acción Participativa

Mary Francis Valera

UNESR (Núcleo Valera) Grupo 1
Reseña Crítica Analítica
En la actualidad mundial todo está interconectado y los conflictos sociales y ecológicos no son tan sólo cuestiones locales o parciales de algunas colectividades, sino verdaderos problemas globales. Ante ello es necesario un cambio de perspectiva, que oriente nuevas maneras de abordar el conocimiento de la realidad y que permita tomar decisiones para construir nuevas maneras de afrontar la vida.
La ciencia de la complejidad estudia los fenómenos del mundo asumiendo su complejidad y busca modelos predictivos que incorporan la existencia del azar y la indeterminación y es una forma de abordar la realidad que se extiende no solo a las ciencias experimentales sino también a las ciencias sociales (Balandier, G., 1989). Desde el paradigma de la complejidad, la dimensión de la acción, indisociable a la de creación de conocimiento, se enmarca en una perspectiva ética que apuesta por la equidad, y el diálogo entre lo individual y lo colectivo. Desde este punto de vista, la perspectiva de la complejidad, define un modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad, un modelo de convivencia orientado hacía la democracia participativa, y la acción en la comunidad como una forma de proyectarse hacia la globalidad. La complejidad no se plantea solamente hoy en día, a partir de nuevos desarrollos científicos, sino que es importante verla allí donde ella parece estar, por lo general, en la vida cotidiana. Es decir, que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida constantemente, he allí la complejidad.

Es así, como la corriente de pensamiento crítico presenta un interés especial por la formación de un tipo de persona en la que los procesos de reflexión y creatividad se unen íntimamente al desarrollo de valores éticos que crean la posibilidad de modos de relaciones humanas y racionales entre las personas, sobre la base del alto valor del respeto mutuo y la consideración recíproca. En las corrientes crítica y humanística, la autenticidad y la autoexpresión del individuo se convierten en elementos centrales de la noción de persona plena, que funciona sobre la base de compromisos contractuales de la responsabilidad ciudadana, libremente asumidos. Rogers, (1967), considera que las bases de la relación humana son: la comprensión, la tolerancia, el respeto y la aceptación. Entonces, el objetivo -señala Rogers- es el de desarrollar individuos abiertos al cambio, que puedan encarar de manera constructiva las perplejidades y problemas del mundo actual (1982), citados por Bonil, J., Sanmartí, N., Tomás, C., Pujol (2004).

Ahora bien, el paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por Morín, sugiere varias consideraciones acerca del conocimiento y su devenir en la historia del pensamiento. La concepción clásica del conocimiento establecía, que dicho conocimiento para ser valido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la incertidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar.

Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazando lo no significativo, es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo, centralizando, jerarquizando, etc. Estas operaciones son comandadas por principios de organización llamados paradigmas, principios ocultos que gobiernan la visión de las cosas y del mundo sin que se tenga conciencia de ello. Se vive bajo el imperio del paradigma de la simplificación, de la disyunción, reducción y abstracción. Para evitar esta visión unilateral y limitada, Morín (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo, que evite la reducción, disyunción y separación del conocimiento.

La idea de un pensamiento complejo pone de relieve una organización para el pensamiento, donde orden y desorden se mezclan íntimamente y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas y desorganizadas a modo de bucle recursivo. Cuando Morín (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, al desorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. La epistemología de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica sostener una visión integradora que evite la reducción, disyunción y separación del conocimiento.

Para D'Angelo, O. (2005). La capacidad de autoescudriñarse y explorar el ambiente con sus posibilidades, factibilidades y oportunidades es una importantísima función de la persona en la dirección de sus proyectos de vida. De esta forma, un proyecto de vida eficiente no es concebible sin un desarrollo suficiente del pensamiento crítico (autocrítico)-reflexivo que se conecte con las líneas fundamentales de la inspiración de la persona y de su acción. En la corriente crítico-reflexiva lo diferente es que esta comprensión facilitadora de la autoexpresión es pre-condición del diálogo reflexivo y constructivo con vistas a la elaboración más profunda y argumentada e, inclusive, para la transformación posible de valores y puntos de vista, a partir de consideraciones racionales. Cuando la persona argumenta, hace autocorreciones, brinda sustentaciones y construye el conocimiento con los otros, crea una nueva realidad y la compara con la propia existencia, extrae inferencias, elabora alternativas, escucha a los demás y reconoce lo valioso de sus puntos de vista, etc., ese aprendizaje lo está capacitando para ejercer sus roles sociales de manera más integral, constructiva y solidaria, como ciudadano capaz de tomar lo valioso existente y construir, sobre ello, creativamente, en concertación con los demás. Esta práctica pudiera sustentar los procesos de cambio social en comportamientos responsables, argumentados, creativos, concertados socialmente. Se requiere un análisis de la coherencia ética entre el pensar, sentir, decir y hacer y sus discordancias posibles con la realidad cotidiana.

En Educación Social la investigación ha de ser flexible y capaz de adaptarse a cada realidad concreta. Desde esta óptica se considera un error la perspectiva que promueve la incompatibilidad entre los distintos métodos, pues ha de considerarse que la riqueza viene promovida por la complementariedad. Muchas veces puede ser conveniente utilizar un paradigma mixto y un modelo holístico que abarque el fenómeno de forma global. El objetivo de la investigación determina el paradigma. La estrategia que se adopte depende, en gran medida, del objetivo que se proponga la investigación. La investigación, desde el punto de vista socioeducativo, es un proceso sistemático de carácter social, en el cual diversos grupos humanos transforman de manera simultánea los conocimientos que tienen de la realidad y sus propias formas de actuar con respecto a la misma. Asimismo, la Investigación - Acción aborda los análisis sobre las prácticas sociales, y se fundamenta en una metodología inductiva (de lo particular hacia lo general). Su presupuesto central se basa en que la comprensión y la introducción de cambios en las prácticas son medios adecuados para producir el mejoramiento de las mismas; tanto sobre la propia situación en las que se realizan; como con respecto a la puesta en práctica de las mismas.

En opinión de Elliot. (1993), la investigación – acción se entiende como “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma”. Como principal representante de la investigación acción desde un enfoque interpretativo, Elliot señala que el propósito de la investigación – acción consiste en profundizar la comprensión del profesor diagnosticando su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.

Por medio de la revisión de los diferentes aspectos de la Investigación - Acción, se van conociendo diferentes características y modalidades de la investigación participativa. Sobre todo, el conocimiento de algunas alternativas en ciertas fases del proceso de dicha investigación, que pueden resultar útiles para quienes quieran aplicar tal estrategia en un trabajo concreto. La investigación no se realiza tan sólo para generar hechos, sino para desarrollar comprensión de si mismo y su contexto; por ello, la investigación participativa hace del aprendizaje del enfoque participativo una parte central del proceso de investigación.
Una buena investigación participativa ayuda a desarrollar relaciones de solidaridad convocando a las personas a investigar, estudiar, aprender, y luego actuar conjuntamente. La metodología participativa se describe mejor como un conjunto de principios y un proceso de compromiso en la investigación. En este orden de ideas, la investigación participativa recalca la importancia de crear un ambiente de aprendizaje participativo y democrático que les brinde a las personas la oportunidad de superar la sumisión que les impide comprometerse plena y críticamente con su mundo y participar en la vida cívica; es decir, La investigación participativa desafía las prácticas que separan al investigador del investigado y promueve la creación de una alianza estratégica entre los investigadores y las personas en estudio. Tanto el investigador como los participantes son actores en el proceso investigativo.

Complementando el objetivo de la presente reseña, se puede finalizar con los aportes de los siguientes autores: Bonil, J., Sanmartí, N., Tomás, C., Pujol, (2004) quienes señalan que asumir el paradigma de la complejidad desde la didáctica de las ciencias constituye una opción ideológica. Plantea la necesidad de abordar unos contenidos, acordes con el modelo de ciencia actual, que posibiliten una visión y una gestión alternativa del mundo. Constituye un compromiso de la didáctica de las ciencias formar, desde las ciencias, ciudadanos y, ciudadanas comprometidos en conocer y gestionar los problemas relevantes del mundo en que viven, con el fin de que toda la ciudadanía pueda acceder a una vida más digna, satisfactoria y justa, en un mundo más equitativo y sostenible. Por su parte, D’ Angelo, señala que la formación de competencias para la reflexión crítica y la potenciación de la creatividad en torno a valores humanos sustentados en criterios multilaterales consistentes y pertinentes a un marco social de acción constructiva en comunidades autogestivas y autocríticas, constituyen las bases de formación de nuevo tipos de personas y donde se han conocido más los paradigmas que se afianzan en la segunda de esas direcciones y, a veces, las experiencias desde la otra dirección se han realizado de manera aislada, sin que se lograra una verdadera interrelación entre política y cotidianeidad.



BALANDIER, G. (1989). El desorden, la teoría del caos y las ciencias sociales. Elogio de la fecundidad del movimiento. Barcelona: Gedisa.

Bonil, J., Sanmartí, N., Tomás, C., Pujol,. Investigación en la escuela nº 53, 2004 UN NUEVO MARCO PARA ORIENTAR RESPUESTAS A LAS DINÁMICAS SOCIALES: EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

D'Angelo H., Ovidio. (1996). El desarrollo personal y su dimensión ética. Fundamentos y programas de educación renovadoras. PRYCREA III. CIPS, La Habana.

------------------------ (2005). “Autonomía Integradora y transformación Social: El desafío ético emancipatorio de la Complejidad. Editorial Acuario, La Habana.

ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid: Morata.

MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

MORIN, E. & NAÏR S. (1998). Una política de civilización. Barcelona: UOC & Proa.