Cómo se construye hoy el sujeto pedagógico

GRUPO 1. ENTREMAIEUTIKE8, NÚCLEO VALERA

PARTICIPANTES:
Alexis Rojas, Yuraima Matos, José Alexander Castellanos, Carolina Alvarez, Mary Francis Valera y Yurmely Rojas.


La grandiosidad y la complejidad del ser exige el recorrido de espacios de amplias dimensiones que vislumbren y enriquezcan su esencia, su autonomía, para apropiarse de sí mismo, poder reconocerse en el otro; pues, conocer y valorar al otro, implica reconocerse en el límite para llegar a entender los distintos aspectos que envuelven lo humano. En tal sentido, el hombre va más allá del simple existir y del coexistir para insertarse en la verdadera convivencia, en el compartir; lo que le permite estar en horizontes abiertos hacia la excelencia de una formación integradora.
Por consiguiente, el sistema educativo actual en todos sus niveles y concretamente en la práctica pedagógica de aula, tiene, indudablemente, la necesidad de formar educadores que conciban la educación como “un proyecto ético, expertos en humanidad y ciudadanía”, al decir de Pérez Esclarín (2005:151), que promuevan cambios determinantes en el educando desde la valoración de lo humano: afectivo, espiritual, estético, social y ecológico; es decir la formación de buenos ciudadanos, honestos y responsables, para hacer frente al predominio del instrumento, la razón y la violencia.
Resulta bien gratificante iniciar este estudio sobre la Visión emergente de la Educación en el ámbito sociopolítico contemporáneo, bajo la nueva mirada de la Pedagogía del sentimiento, el cual tiene como objetivo analizar crítica y reflexivamente desde la praxis educativa las diferentes visiones teóricas referentes a la pedagogía del sentimiento que nos permitan reaprender y reconstruir nuevas experiencias educativas hacia la conformación de un sujeto pedagógico.
Para tal propósito se efectuó una revisión y discusión de materiales y documentos, los cuales nos permitieron situarnos desde el punto de vista epistemológico en la concepción de una educación humanista que hace posible la dimensión formativa de lo pedagógico, en el que el sentimiento, la intuición y la imaginación, restaura el valor que ha pretendido negarle la modernidad con su pensamiento racionalista, dogmático, reducido a un conocimiento instrumental, técnico y mecanicista; distanciado de todo sentido de vida que vulnera la vivencia y el sentir como conducción primaria para la asimilación del conocimiento.
Los nuevos paradigmas y teorías de aprendizaje vislumbran dimensiones de formación, que permiten acceder no sólo al conocimiento de teorías para comprender, distinguir y discriminar lo relevante y lo complejo de la ciencia y de la lógica; sino también el acceso al conocimiento subjetivo, a la capacidad de intuición, imaginación, comprensión y empatía para deslizarse con plenitud a la vivencia de los acontecimientos, para la aprehensión de la realidad. Y, a fin de desarrollar estas dimensiones o facultades humanas, se hace inexcusable asumir al ser en compleja naturaleza antagónica; pues, como hermosamente lo señala Morín (2000)

El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero también sabe conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y quimeras. (p.63)


Señalamiento éste que amplia la visión del hombre como una unidad, una totalidad, un ser que dinamiza su accionar en sus divergencias. Si aunado a este enfoque de la complejidad expuesta por Morín, adicionamos la visión del hombre como “una unidad psicoorgánica: todo en él es psíquico y todo en él es corpóreo” de acuerdo a la filosofía zubiriana, tendríamos, entonces, que la responsabilidad del quehacer educativo reside en desarrollar, al decir de Zubiri “un sentir intelectivo o inteligencia sentiente”; donde la unificación de la inteligibilidad y la sensibilidad, connote una formación con afianzamiento en la realidad del educando, configurándose así una pedagogía posible; en tanto que trasciende de una práctica informativa o reproductora de conocimiento y teorías, en productora y reconstructora de conocimientos, proyectos y soluciones de problemas o situaciones que le plantea la realidad contextualizada.
Desde esta perspectiva, es necesario, entonces, reflexionar sobre el “hacer cotidiano” de los profesionales de la educación que conduzcan a un “deber ser”; para ello, tenemos que empezar por interrogarnos: ¿qué estamos haciendo?, ¿cómo lo estamos haciendo?, ¿cómo mejorar? y ¿cómo hacer posible esta integración del conocimiento con el sentimiento?. De igual manera, ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes?, ¿Debemos desarrollar más actividades de formación de la mente o del cuerpo?, ¿Debemos centrar los esfuerzos formativos en el nivel cognitivo o en el afectivo?, ¿Cómo educar integralmente?, ¿Cuál es la mejor manera de crear ambientes que promuevan los procesos naturales de aprendizaje?.
Desde estos cuestionamientos, cabe señalar que no es suficiente la calidad profesional sí, en confluencia a la efectividad del conocimiento y procedimiento de su práctica pedagógica, no se destaca en forma incondicional la calidad humana presente en la grandeza del amor; pues es, sin llegar a la exageración, imposible lograr éxito en la formación educativa si la misma no va acompañada de actitudes y relaciones afectivas. Se hace imperioso romper con esas posturas frías, impersonales, instruccionales y tediosas que no armonizan con la forma de ser del niño, niña o joven.
Ello implica educar en y para la vida, cuyo comportamiento depende más de un marco conceptual interno que de la presión de fuerzas exteriores; en tal sentido la formación debe centrarse más en lo intrínseco del ser para el desarrollo de su creatividad y autonomía. En este sentido, la acción del Docente en aula debe fundamentarse en el desarrollo de la sensibilidad humana, sin limitar el acceso a la complejidad del conocimiento.
Para ello es importante que el docente de manera continua y permanente efectué procesos de reflexión individual y en colectivo sobre su hacer educativo, que lo lleven a promover, innovar y crear nuevas formas de accionar; así como asumir cambios de actitud que promuevan verdaderos encuentros de aprendizaje, donde la dialogicidad entre el educador, educando y contexto, educando-educando, favorezca la promoción del saber y la construcción del conocimiento intersubjetivamente.
Lo que implica, promover una educación socializadora con conciencia creadora y transformadora de si mismo y de las ilimitadas posibilidades del hombre con su contexto. De allí, que es tarea fundamental del Docente crear espacios para facilitar y promover en toda instancia el crecimiento, auto dirección y realización subjetiva de experiencia del educando, tendientes a la autorrealización y a un alto sentido valorativo de sí mismo y del mundo.
En esta dirección, es posible hablar de una educación integral, dinámica y funcional, con lugar a la experiencia subjetiva, es decir la experiencia vital y personal del sujeto, donde las palabras tengan cabida para la búsqueda y producción de sentidos desde la interioridad del ser, pues tal como lo señala Larrosa (2002) no pensamos con pensamientos sino con palabras y pensar no es sólo razonar, calcular, argumentar, sino también dar sentido a lo que somos; sobre todo es dar sentido a lo que nos pasa, de manera que el lenguaje es simultáneamente condición y guía de la misma experiencia. Se concibe así, que la experiencia, según Larrosa (2002:58) “es lo que nos pasa, nos llega, o nos acontece, y al pasarnos nos forma o nos transforma. Sólo el sujeto de experiencia está, por tanto abierto a su propia transformación”.
Es evidente que la formación está en la práctica pedagógica reflexiva del docente y no en la delimitación de un objetivo específico, y si bien la formación es el principio y fin de la pedagogía; la experiencia, además de ser el medio ideal para alcanzar la formación, también se constituye en un fin en si misma, pues es a través de las experiencias concretas y vividas como el educador y el educando logran formarse con resonancia afectiva, cognitiva y volitiva en ambos.
Darle un nuevo sentido a la práctica pedagógica, implica que los docentes integremos los saberes, pensamientos, conocimientos con el sentir, la intuición, la imaginación y creatividad, generando así el desarrollo humano como un proceso de autoconocimiento, donde tanto el docente como el estudiante sean capaces de incorporar los saberes a su vida personal, reflexionar y actuar responsablemente sobre sus sentimientos.
Podemos decir, que esto es posible desde una práctica que genere la búsqueda de sentidos, promueva la duda, la pregunta, la incertidumbre, desde la propia condición del sujeto, que permita acercarse a la realidad presentada, habitar en ella para disfrutar, construir y crear significativamente. Fomentar el desarrollo de la sensibilidad perceptiva, como facultad imprescindible para aprender a mirar, tocar, escuchar, hablar; en fin a darle multiplicidad de sentidos a las ideas, al pensamiento y a los saberes.
De igual manera, es necesario que el docente y el estudiante abran posibilidades para el desarrollo y afirmación de su punto de vista personal y subjetivo, pues en la medida que el conocimiento se apropie de ellos y lo familiaricen, lograrán una aprehensión satisfactoria y representativa del conocimiento.
Para el desarrollo de un sujeto pedagógico, se requiere de la promoción de actividades que trasciendan las paredes de los espacios educativos, que los coloque en acontecimientos vivenciales para crear realidades y aprendizajes con sentido de vida, lográndose así el desplazamiento del conocimiento del lenguaje impersonal, ajeno e indecible al conocimiento del lenguaje vivo, sentido, reflexivo, que oriente su formación con mayor compromiso intelectual y afectivo de sí mismo y de los otros.
En síntesis, la formación debe ser conquistada conscientemente por los docentes en los distintos escenarios educativos, con miras a alcanzar en los estudiantes seres afectivos, autónomos, reflexivos, críticos, participativos, innovadores, prospectivos; es decir, que tengan sentido de pertenencia valorativo consigo mismo y con el mundo.
No obstante, para ello se requiere de seres especiales: maestros cultivados y cultivadores de sensibilidad, con capacidad de entrega personal a su profesión, al acto de formar; pues sólo “el amor puede dignificar y potenciar ilimitadamente al ser humano” (Niño, 2000: 384). La labor del docente deberá consistir en dar a los estudiantes, lo que otros (padres, seres queridos) le han otorgado o limitado y, en hacer que ese legado sea enriquecido a través de palabras sentidas, gestos agradables, el entusiasmo y la alegría, especialmente haciéndoles sentir su fe en ellos, aceptándolos y valorándolos tal como son, con sus talentos, carencias y debilidades.
Esto implica crear espacios de convivencia, donde el descubrir y construir sentidos conjuntamente, bajo estas cualidades permita el desarrollo pleno y armónico del ser. Es éste el docente que queremos o deseamos y no seres insensibles, aburridos o pusilánimes; en consecuencia, el maestro que no anide amor tampoco puede profesar amor, principio vital para acompañar, valorar y fortalecer el crecimiento y realización del individuo en la sociedad del nuevo sistema que está gestándose.

Referencias Bibliográficas

Larrosa, J. (2002) “Ensayos sobre teoría y crítica de la experiencia educativa”. Más allá de la Comprensión: lenguaje, formación y pluralidad. Caracas: Coedición del CDCHT y de la Revista Ensayo y Error de la UNESR.

Morin, E. (2000) Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del futuro, Caracas: UNESCO /IELSA.

Niño, F. (2000) Antropología Pedagógica. Intelección, voluntad y afectividad. Colombia: Mesa Redonda. Magisterio.

Pérez E. A. (2005) Educar para Humanizar. Madrid: Narcea

Zubiri, X. “Sobre el problema de la filosofía” II. En: Revista de Occidente. No.118. 1993. p.p 116-117.

Cuadro Comparativo Analítico

Carolina Patricia Alvarez Santos, C.I. V.- 13.048.792 Grupo no Asistido Nº 01. Entre M@eutikes 8. Núcleo Valera.

Referencias Consultadas:
Méndez, E. (S/F) Cómo no naufragar en la era de la información.
Pérez, G. (1994) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes.
Ruiz, O (2003) Metodología de la Investigación Cualitativa.

Cuadro Comparativo.- Paradigmas de Investigación. Mary Valera

Mary Francis Valera. Grupo 1. Núcleo Valera

Referencias Bibliográficas:

Hernández Sampieri, Baptista y Otros,. Editorial: Mcgraw-Hill. Tema: Métodos de Investigación ...

Marín Ibáñez, R. (1981): La innovación en Europa, Madrid: MEC.(1997): «Los criterios de evaluación: reflexión disciplinar en el ámbito de las Ciencias Humanas», en Encuentros de la Facultad de Educación sobre Evaluación, Madrid: UNED, pp. 55-78.

Pérez, G. (1994) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. I. Métodos. Madrid: La muralla

Ruiz Olabuénaga, J. (2003) Metodología de la Investigación cualitativa España: Universidad de Deusto Bilbao

EL DESAFIO ETICO EMANIPATORIO DE LA COMPLEJIDAD

RESUMEN CRÍTICO ANALÍTICO

Yuraima Matos de Rojas C.I.N°: 9.003.946

Grupo 1. Núcleo Valera. entrem@ieutikes8

En los albores de una dinámica social comunitaria el libro de Ovidio Hernández presenta un reto teórico y práctico, el cual tiene como propósito enfocar las ciencias sociales desde el paradigma emancipador latinoamericano con la perspectiva de la complejidad hacia la autogestión social, nutrida de procesos de la práctica cotidiana y la subjetividad social a través de la investigación acción-participativa. Cabe destacar que en los dos capítulos, I y II, desarrolla dos grandes ideas, como son: una, el paradigma emancipador latinoamericano, sustentada en planteamientos sobre la pedagogía de la liberación, la educación popular, la relación cotidianidad-utopía en el paradigma emancipador y la investigación acción-participativa como método; otra es la complejidad y los procesos autoorganizativos, subjetividad y praxis social, donde aborda la sociedad, praxis y transformación social, integración social y complejidad, identidad y contradicción como formadores de la cultura. Ideas que se desarrollan a continuación.

El Paradigma emancipatorio Latinoamericano, lo sustentan diversas corrientes del pensamiento crítico, la complejidad, la pedagogía de la liberación, la investigación Acción-participativa desde los teóricos: Gramsci, Foucault, Habermas; señalando a Paulo Freire, quien desde sus diferentes elaboraciones fue configurando la corriente de la educación popular, la cual para la autora Pérez, la enfoca como un pensamiento pedagógico, apostando a la educación como herramienta transformadora de la cultura.

Hace referencia a los riesgos y retos de los procesos de participación que más que propiciar una conciencia crítica popular llevan a una conciencia no reflexiva o sometida, de allí la necesidad de entender la praxis social como una “unidad inseparable de reflexión y la acción, la importancia de la criticidad de los sujetos para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en toda su potencialidad”. Es decir, que los actores de la comunidad den libertad a su mente para que en colectivo reflexionen y promuevan la criticidad desde su accionar para transformar su realidad de forma constructiva.

En cuanto a la relación cotidianidad-utopía en el paradigma emancipador, plantea autores que le ayudan a ofrecer una visión diferente de utopía, la cual ha sido cuestionada en la investigación por su lado oscuro o negativo, más que como plantea Freire, desde un sentido positivo, de esperanza, de algo alcanzable. De allí que visualiza la concientización como un doble requerimiento, que no sólo ofrezca lo negativo a lo no alcanzable sino también que ofrezca alternativas que lleven al logro del mismo. Por lo que presenta la postura de León, en cuanto a la utopía popular, la cual según la autora, lleve a develar la realidad del hombre desde su cotidianidad pero a la vez que le permita visualizar un mundo posible, un mundo que construye e interpreta el mundo imposible.

Ello implica, no ver los procesos de transformación social como acabados ni como realizaciones de verdades absolutas. La creatividad viene ligada a la idea de conciencia crítica de los sujetos para la acción transformadora. Y, con ello, a su empoderamiento de manera que permita su acción efectiva y sustentable, como un proceso de autotransformación real, en el que se gerencian los propios espacios de autonomía en la construcción de la sociedad, a través de vínculos acción-reflexión-transformación.

En lo que respecta a la Investigación Acción-Participativa la plantea como un método, a pesar de observaciones metodológicas criticadas por los neopositivistas, quienes aluden la falta de rigurosidad científica. Método que ofrece grandes aportes a la investigación social, donde los actores pasan a ser coparticipadores dirigidos o guiados por un equipo investigador o codirector, como actores de su propia investigación y transformación. En ella, interpretan su propia realidad y la transforman de forma proactiva, en donde todos pueden proyectar sus ideas, experiencias, vivencias, y expectativas desde la reflexión, la crítica y la acción.

Como método, la Investigación Acción-Participativa, debe considerar unos momentos, que según Rodríguez y Trillas (1992) son: planificar, actuar, observar y reflexionar, los que de alguna manera coinciden con los señalados por Elliott (1996), es decir, es un proceso cíclico o espiral de ciclos, dinámicos y grupales que permiten el ir y venir para replanificar y actuar hasta transformar su realidad.

Otra de las ideas que desarrolla el autor es, la complejidad y los procesos autoorganizativos, (autopiéticos): subjetividad y praxis social; donde la dinámica social la enfoca desde la complejidad, sus características y rasgos, que llevan a visualizarla desde los elementos emergentes que incrementan la diversidad y la multiplicidad de actores, hacia un nuevo orden social desde el caos, la incertidumbre, desorden y el orden que llevan a una aproximación de la teoría de la complejidad, donde considera unos principios: el dialógico (Morin; 1994), la recursión organizativa, lo hologramático, la adaptación y evolución conjunta, la no proporcionalidad de la relación causa-efecto, la sensibilidad a las condiciones iníciales.

Desde estos principios en el sistema complejo, se puede comprender una sociedad como megasistema con diversas interrelaciones entre las partes y entre estas y el todo, vista por Morín (1997) como una relación antropo-social, lo que lleva a considerar no sólo las relaciones biunívocas entre ambos, sino la naturaleza constitutiva de cada uno; en donde existe una interrelación estrecha entre el hombre y la sociedad. Según el autor el enfoque de la complejidad da la posibilidad de interpretar estas relaciones, en el cual el entorno juega un papel relevante en la misma.

El autor indica que en todo sistema debe distinguirse entre la condición de autorregulación como conservación y la autoorganización y autopoiésis, que implican la autotransformación del sistema. La autoorganización, según Morín (1997) es la articulación entre lo físico, lo biológico y lo cultural, dotada de autonomía organizacional, organísmica y existencial. Lo que indica que, el sistema autoorganizador se desprende del ambiente y se distingue de él, y de allí su autonomía y su individualidad, logrando la apertura y el intercambio que acompañan a todo proceso de la complejidad.

De igual manera, plantea diferentes concepciones de la autopoiésis, tales como: cualidades que tiene el sistema complejo para la autoproducción, autotransformación, que su auto referencia rige también en la producción de otros componentes, que se realiza a través de la retroalimentación positiva no lineales del sistema en su relación con el entorno.

En cuanto a la sociedad, praxis, subjetividad y transformación social, el autor plantea los propósitos del trabajo como es: explorar las condiciones teóricas y prácticas del desarrollo humano para la transformación social desde las prácticas cotidianas, el cambio de subjetividad y de diseños sociales. De igual manera, plantea la complejidad de los temas, a pesar de que la subjetividad no es nuevo, señalando la dicotomía entre lo subjetivo y lo objetivo, lo cual tiende a resolverse desde el concepto de intersubjetividad.

Desde esta perspectiva, afirma que la subjetividad individual y social se construye en la interrelación entre el hombre y su contexto social y natural, en el marco de su cotidianidad; indicándolo así mismo, como un producto histórico-cultural. Seguidamente, refiere a Marx para abordar el problema de la apropiación y el modo en el que el individuo participa en la sociedad, asumiendo diferentes actividades y manteniendo diversos vínculos sociales. Lo que indica una interacción social constante de la vida cotidiana, donde emergen relaciones sociales, para integrarse y participar en el ámbito de las normas y valores en la transformación de las prácticas cotidianas.

En síntesis, el autor ofrece alternativas desde ópticas tercermundistas, latinoamericanas y emancipatorias que desde las ciencias sociales aporta nuevas visiones para la transformación social y política bajo el enfoque del paradigma emancipatorio y de complejidad; así mismo hace énfasis en la reflexividad y la creatividad social para el desarrollo integral humano. Donde se problematice la actividad cotidiana, a partir de la existencia de conflictos, interacción compleja en las redes sociales–conectividad, alternativas posibles de desarrollo autoorganizativo que den cabida a las emergencias en la transformación de abajo–arriba en la dialéctica con los procesos de arriba–abajo, etc.

Desde el paradigma emancipatorio, se espera propiciar y fortalecer la autonomía integradora de los diferentes actores para el libre desenvolvimiento en su contexto, que les lleve a poner en práctica la Investigación Acción-Participativa, para un investigar, actuar y participar activamente en conjunto y, el logro, no sólo de develar la realidad que les afecta sino también para visualizar, reflexionar y actuar para transformarla.

D´Angelo, Ovidio (2005). Autonomía Integradora y Transformación social: El desafío ético emancipatorio de la comlejidad. Colombia.

Elliot, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación acción. España: Morata.

Morín, E. (1997). Introducción al Pensamiento complejo.España: Gedisa.

Rodríguez, M. y Trillas J. (1992). Cómo planificar la Investigación Acción. Barcelona: Laertes

El Desafío Ëtico Emancipador de la Complejidad

Alexis del C. Rojas P. V.- 4666378
Grupo 1. Núcleo Valera. entrem@ieutikes8

D`Angelo Hernández, O. (2005), en su texto Autonomía integradora y transformación social: el desafío ético emancipatorio de la COMPLEJIDAD, específicamente en los Capítulos I y II, desarrolla ampliamente un análisis del Paradigma Emancipatorio bajo la postura del pensamiento crítico y, desde una multiplicidad de enfoques y replanteo de diversas teorías que fundamentan el diseño de este nuevo paradigma, configurado en las vertientes de la pedagogía de la liberación, la Investigación Acción Participativa (IAP), la complejidad y los procesos autoorganizativos (autopiéticos): subjetividad y praxis social, como expresión de autonomía integradora y de transformación social, enmarcado en una relación estrecha entre educación-sociedad, que ruptura el tradicional paradigma positivista, experimental-cuantitativo.

La primera vertiente importante de este paradigma es la relativa a la pedagogía de la liberación, la educación popular y la transformación social, auspiciada por el pensador Paulo Freire, quien a partir de los años 60 con obras como La Educación como práctica de la libertad, Pedagogía del oprimido y más recientemente con la Pedagogía de la esperanza, entre otras, promueve una educación humanista centrada en una praxis social con intención concientizadora, reflexiva y crítica del hombre con relación al mundo para transformarlo.

Sobre este enfoque liberador D`Angelo Hernández, elabora un replanteo de la teoría freireana, en función de los cuestionamientos que sobre ella han presentado debido al parcelamiento y limitaciones con que han sido desarrollados en determinados momento. La primera, referida a las interpretaciones estáticas de citas parciales sin analizarlas en su movimiento y desarrollo contextual posterior, frente a ello debe asumirse una teoría práctica y práctica teórica en movimiento, en función de la evolución constante de los pensadores; de ahí que por ejemplo, se hable del Marx joven y viejo, del primer y segundo Foucault, o de los diversos momentos de la obra de Freire, a los cuales Schipanni (1998), alude tres etapas que expresan las vivencias vitales del autor en contextos sociopolíticos diferentes en los que se revela “continuidad y cambio, replanteamientos y enriquecimientos en muchas dimensiones”; de allí la importancia de interpretar la obra en su conjunto.

La segunda objeción corresponde al limitado alcance y parcelamiento al término del compromiso liberador y la intención concientizadora. Siguiendo la interpretación de Schipanni (1998), señala que el concepto de concientización “designa un proceso de acción cultural y sociopolítica en el que se involucran hombres y mujeres “para transformar la realidad y transformarse así mismos […] implica mucho más que el hecho de despertar y tomar conciencia […]”, debe entenderse como un proceso continuo que implica una praxis, en el sentido de la relación dialéctica entre acción y reflexión […] que implica una inserción crítica en la historia.”. Esto es, una educación que concibe la conciencia como una “intención” con relación al mundo, como una actitud comprometida del hombre con la realidad que desea conocer.

Otros aspectos que el autor destaca antes de adentrarse al enfoque metodológico de La Investigación-acción Participativa, fundamentales para su debida comprensión y aplicación son: en primer lugar, el problema de la legitimación de la dimensión utópica en el campo de la ciencia. Al respecto, Freire desde la interpretación de Schipanni (1998: 22) refiere la utopía “en el sentido positivo de una visión realista y esperanzada de un lugar bueno, futuro y posible, a la vez, donde todos puedan experimentar bienestar, libertad, comunidad, justicia y paz”. Por eso, es de la opinión de que la concientización comporta un doble requerimiento utópico: “por un lado, denunciar la deshumanización, la opresión y la alienación; por otro, anunciar estructuras alternativas para la humanización y la liberación. El lenguaje de la protesta, la resistencia y la crítica van de la mano con el lenguaje de la posibilidad y la esperanza”.

Esta postura de “proceso permanente de liberación” freireano, D`Angelo la reafirma con los planteamientos de Yohanka León, quien relación contradictoria a la utopía conservadora (negativa e instrumentalizada) vislumbra las utopías populares donde es posible la revelación del sujeto y su proceso de autoconstitución y nuevas formas de relación social, asumido desde la perspectiva de la complejidad.

En segundo lugar, introduce la referencia a la creatividad enmarcada “en la concepción epistemológica de la relación sujeto-objeto sobre la base de la reflexión crítica como intersubjetividad constructiva…”, ello implica que el sujeto tome conciencia de su mundo o realidad existente, comprenda y desarrolle su potencial creador, visualice posibilidades de realización y se comprometa en la búsqueda de la acción transformadora. De allí, la importancia de una educación social: conciente, creadora y liberadora.

Desde esta perspectiva es posible comprender y desarrollar el modelo de la Investigación-Acción Participativa, más allá de las observaciones metodológicas criticadas por las corrientes neopositivista, por la falta de rigurosidad científica; pues constituye un método valioso para la Investigación social contemporánea, tendiente a prácticas sociales transformadora, donde los sujetos se vuelven actores o co-participes activos a partir de reflexiones, interpretaciones y vivencias durante todo el proceso investigativo. Lo que permite que el sujeto haga conciencia de su realidad: descubre los problemas, toma decisiones, analiza las situaciones y busca alternativas de solución.; lo que conduce finalmente a superar los problemas de subordinación.
Johan Elliot expresa que la investigación Acción, busca resolver un problema real y concreto sin ánimo de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. Esto implica, no sólo interpretar las sociedades sino transformarla sobre la base de la reflexión crítica, la acción y reflexión continua en reales procesos de intersubjetividad constructiva. Desde esta práctica social es posible generar una conciencia liberadora y un conocimiento reflexivo, crítico y transformador.

La vertiente sobre la complejidad y los procesos autoorganizativos (autopiéticos): subjetividad y praxis social, desarrollados con profunda extensión en el Capítulo II, tiene como propósito recurrente la interpretación de la dinámica de los procesos sociales desde la multidimensionalidad de sus relaciones e intenciones, que permite visualizar un sistema complejo, abierto a la conformación de un nuevo orden social desde la incertidumbre, el caos, las fluctuaciones, anticipaciones; halladas en el entorno, la cotidianidad y su dimensión predominantemente humana, tal como lo expone Navarro (1996), Espina, Wagensber (1998), entre otros, que la ubica en una posición distante a la clásica concepción positivista de estructuras cerradas, lógicas, instrumentales y repetitivas.

Importa significar que los elementos constitutivos de un sistema complejo adaptable, según Espina, están fuertemente asociados entre sí y, que a su vez tienen la capacidad potencial de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás, abandonando las rutinas para adaptarse a nuevas circunstancias. Esta cualidad es, precisamente, la que hace posible, de acuerdo a Maturana y Varela, que el sistema (social o individual) se autoproduzca para conservar o modificar sus estructuras, e inclusive establecer la producción de otros componentes; proceso conocido como autopoiésis que lleva a la transformación del sistema desde dentro, con procesos de abajo-arriba, brindando espacios a las situaciones emergentes, De manera tal, que la estabilidad de los sistemas, radica en su propio dinamismo, en una “desintegración continua” del sistema sobre su propia reconstrucción (Luhmann, 1991: 68-69).
En este proceso de relación de sujeto-objeto e individuo-sociedad, se subraya significados que se interrelacionan y determinan entre sí, como la subjetividad social e individual, la praxis de los actores y la estructura de relaciones e instituciones sociales, la integración social e identidad, desde variadas posturas filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas e ideológicas, que explica y distingue la complejidad de la dinámica de los sistemas en el proceso de empoderamiento para la transformación social.

En conclusión, se puede señalar que el paradigma emancipatorio, como nueva forma de concebir al mundo, el hombre y los cambios, expresa a través de la interacción de la diversidad de sus componentes, la construcción de una educación integradora, de conciencia ciudadana, con posibilidad real de participación resultante de la autonomía; en fin la conformación de una sociedad más humana, propulsora de una acción liberadora, crítica y reflexiva que le permita al individuo la posibilidad cierta de una praxis transformadora.

Beltrán, M. (1991) “La Realidad social”. Barcelona: Tecnos
D`Angelo Hernández, O. (2005) Autonomía Integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la COMPLEJIDAD. Colombia: Linotipia
Elliott, J. (1997) La Investigación-acción en educación Madrid: Morata

“El Desafío Ético Emancipatorio de la Complejidad” en relación a la Investigación Acción Participativa

Mary Francis Valera

UNESR (Núcleo Valera) Grupo 1

Reseña Crítica Analítica

En la actualidad mundial todo está interconectado y los conflictos sociales y ecológicos no son tan sólo cuestiones locales o parciales de algunas colectividades, sino verdaderos problemas globales. Ante ello es necesario un cambio de perspectiva, que oriente nuevas maneras de abordar el conocimiento de la realidad y que permita tomar decisiones para construir nuevas maneras de afrontar la vida.

La ciencia de la complejidad estudia los fenómenos del mundo asumiendo su complejidad y busca modelos predictivos que incorporan la existencia del azar y la indeterminación y es una forma de abordar la realidad que se extiende no solo a las ciencias experimentales sino también a las ciencias sociales (Balandier, G., 1989). Desde el paradigma de la complejidad, la dimensión de la acción, indisociable a la de creación de conocimiento, se enmarca en una perspectiva ética que apuesta por la equidad, y el diálogo entre lo individual y lo colectivo. Desde este punto de vista, la perspectiva de la complejidad, define un modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad, un modelo de convivencia orientado hacía la democracia participativa, y la acción en la comunidad como una forma de proyectarse hacia la globalidad. La complejidad no se plantea solamente hoy en día, a partir de nuevos desarrollos científicos, sino que es importante verla allí donde ella parece estar, por lo general, en la vida cotidiana. Es decir, que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida constantemente, he allí la complejidad.

Es así, como la corriente de pensamiento crítico presenta un interés especial por la formación de un tipo de persona en la que los procesos de reflexión y creatividad se unen íntimamente al desarrollo de valores éticos que crean la posibilidad de modos de relaciones humanas y racionales entre las personas, sobre la base del alto valor del respeto mutuo y la consideración recíproca. En las corrientes crítica y humanística, la autenticidad y la autoexpresión del individuo se convierten en elementos centrales de la noción de persona plena, que funciona sobre la base de compromisos contractuales de la responsabilidad ciudadana, libremente asumidos. Rogers, (1967), considera que las bases de la relación humana son: la comprensión, la tolerancia, el respeto y la aceptación. Entonces, el objetivo -señala Rogers- es el de desarrollar individuos abiertos al cambio, que puedan encarar de manera constructiva las perplejidades y problemas del mundo actual (1982), citados por Bonil, J., Sanmartí, N., Tomás, C., Pujol (2004).

Ahora bien, el paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por Morín, sugiere varias consideraciones acerca del conocimiento y su devenir en la historia del pensamiento. La concepción clásica del conocimiento establecía, que dicho conocimiento para ser valido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la incertidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar.

Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazando lo no significativo, es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo, centralizando, jerarquizando, etc. Estas operaciones son comandadas por principios de organización llamados paradigmas, principios ocultos que gobiernan la visión de las cosas y del mundo sin que se tenga conciencia de ello. Se vive bajo el imperio del paradigma de la simplificación, de la disyunción, reducción y abstracción. Para evitar esta visión unilateral y limitada, Morín (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo, que evite la reducción, disyunción y separación del conocimiento.

La idea de un pensamiento complejo pone de relieve una organización para el pensamiento, donde orden y desorden se mezclan íntimamente y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas y desorganizadas a modo de bucle recursivo. Cuando Morín (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, al desorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. La epistemología de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica sostener una visión integradora que evite la reducción, disyunción y separación del conocimiento.

Para D'Angelo, O. (2005). La capacidad de autoescudriñarse y explorar el ambiente con sus posibilidades, factibilidades y oportunidades es una importantísima función de la persona en la dirección de sus proyectos de vida. De esta forma, un proyecto de vida eficiente no es concebible sin un desarrollo suficiente del pensamiento crítico (autocrítico)-reflexivo que se conecte con las líneas fundamentales de la inspiración de la persona y de su acción. En la corriente crítico-reflexiva lo diferente es que esta comprensión facilitadora de la autoexpresión es pre-condición del diálogo reflexivo y constructivo con vistas a la elaboración más profunda y argumentada e, inclusive, para la transformación posible de valores y puntos de vista, a partir de consideraciones racionales. Cuando la persona argumenta, hace autocorreciones, brinda sustentaciones y construye el conocimiento con los otros, crea una nueva realidad y la compara con la propia existencia, extrae inferencias, elabora alternativas, escucha a los demás y reconoce lo valioso de sus puntos de vista, etc., ese aprendizaje lo está capacitando para ejercer sus roles sociales de manera más integral, constructiva y solidaria, como ciudadano capaz de tomar lo valioso existente y construir, sobre ello, creativamente, en concertación con los demás. Esta práctica pudiera sustentar los procesos de cambio social en comportamientos responsables, argumentados, creativos, concertados socialmente. Se requiere un análisis de la coherencia ética entre el pensar, sentir, decir y hacer y sus discordancias posibles con la realidad cotidiana.

En Educación Social la investigación ha de ser flexible y capaz de adaptarse a cada realidad concreta. Desde esta óptica se considera un error la perspectiva que promueve la incompatibilidad entre los distintos métodos, pues ha de considerarse que la riqueza viene promovida por la complementariedad. Muchas veces puede ser conveniente utilizar un paradigma mixto y un modelo holístico que abarque el fenómeno de forma global. El objetivo de la investigación determina el paradigma. La estrategia que se adopte depende, en gran medida, del objetivo que se proponga la investigación. La investigación, desde el punto de vista socioeducativo, es un proceso sistemático de carácter social, en el cual diversos grupos humanos transforman de manera simultánea los conocimientos que tienen de la realidad y sus propias formas de actuar con respecto a la misma. Asimismo, la Investigación - Acción aborda los análisis sobre las prácticas sociales, y se fundamenta en una metodología inductiva (de lo particular hacia lo general). Su presupuesto central se basa en que la comprensión y la introducción de cambios en las prácticas son medios adecuados para producir el mejoramiento de las mismas; tanto sobre la propia situación en las que se realizan; como con respecto a la puesta en práctica de las mismas.

En opinión de Elliot. (1993), la investigación – acción se entiende como “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma”. Como principal representante de la investigación acción desde un enfoque interpretativo, Elliot señala que el propósito de la investigación – acción consiste en profundizar la comprensión del profesor diagnosticando su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.

Por medio de la revisión de los diferentes aspectos de la Investigación - Acción, se van conociendo diferentes características y modalidades de la investigación participativa. Sobre todo, el conocimiento de algunas alternativas en ciertas fases del proceso de dicha investigación, que pueden resultar útiles para quienes quieran aplicar tal estrategia en un trabajo concreto. La investigación no se realiza tan sólo para generar hechos, sino para desarrollar comprensión de si mismo y su contexto; por ello, la investigación participativa hace del aprendizaje del enfoque participativo una parte central del proceso de investigación.

Una buena investigación participativa ayuda a desarrollar relaciones de solidaridad convocando a las personas a investigar, estudiar, aprender, y luego actuar conjuntamente. La metodología participativa se describe mejor como un conjunto de principios y un proceso de compromiso en la investigación. En este orden de ideas, la investigación participativa recalca la importancia de crear un ambiente de aprendizaje participativo y democrático que les brinde a las personas la oportunidad de superar la sumisión que les impide comprometerse plena y críticamente con su mundo y participar en la vida cívica; es decir, La investigación participativa desafía las prácticas que separan al investigador del investigado y promueve la creación de una alianza estratégica entre los investigadores y las personas en estudio. Tanto el investigador como los participantes son actores en el proceso investigativo.

Complementando el objetivo de la presente reseña, se puede finalizar con los aportes de los siguientes autores: Bonil, J., Sanmartí, N., Tomás, C., Pujol, (2004) quienes señalan que asumir el paradigma de la complejidad desde la didáctica de las ciencias constituye una opción ideológica. Plantea la necesidad de abordar unos contenidos, acordes con el modelo de ciencia actual, que posibiliten una visión y una gestión alternativa del mundo. Constituye un compromiso de la didáctica de las ciencias formar, desde las ciencias, ciudadanos y, ciudadanas comprometidos en conocer y gestionar los problemas relevantes del mundo en que viven, con el fin de que toda la ciudadanía pueda acceder a una vida más digna, satisfactoria y justa, en un mundo más equitativo y sostenible. Por su parte, D’ Angelo, señala que la formación de competencias para la reflexión crítica y la potenciación de la creatividad en torno a valores humanos sustentados en criterios multilaterales consistentes y pertinentes a un marco social de acción constructiva en comunidades autogestivas y autocríticas, constituyen las bases de formación de nuevo tipos de personas y donde se han conocido más los paradigmas que se afianzan en la segunda de esas direcciones y, a veces, las experiencias desde la otra dirección se han realizado de manera aislada, sin que se lograra una verdadera interrelación entre política y cotidianeidad.



BALANDIER, G. (1989). El desorden, la teoría del caos y las ciencias sociales. Elogio de la fecundidad del movimiento. Barcelona: Gedisa.

Bonil, J., Sanmartí, N., Tomás, C., Pujol,. Investigación en la escuela nº 53, 2004 UN NUEVO MARCO PARA ORIENTAR RESPUESTAS A LAS DINÁMICAS SOCIALES: EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

D'Angelo H., Ovidio. (1996). El desarrollo personal y su dimensión ética. Fundamentos y programas de educación renovadoras. PRYCREA III. CIPS, La Habana.

------------------------ (2005). “Autonomía Integradora y transformación Social: El desafío ético emancipatorio de la Complejidad. Editorial Acuario, La Habana.

ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid: Morata.

MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

MORIN, E. & NAÏR S. (1998). Una política de civilización. Barcelona: UOC & Proa.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA ALTERNATIVA DEL PARADIGMA EMANCIPATORIO

José Alexander Castellano

C.I.: 10.915.395

Integrante del Grupo No Asistido Nº 1 entrem@ieutikes8

UNESR Núcleo Valera

Resumen crítico analítico

sobre el texto de Ovidio D’Angelo Hernández

“Autonomía integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la complejidad”

Ovidio D’Angelo Hernández en su libro “Autonomía integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la complejidad”, nos habla de la necesidad urgente, a partir de la visualización de la realidad social, de un nuevo paradigma, que debe estar sustentado en la opción ético-política emancipatoria, y de igual forma, ubica al paradigma de la complejidad como el más cercano a ello, después de hacer algunas observaciones de este último. Es decir, el plantea que el paradigma de la complejidad debe ser, para llegar a ser emancipatorio, reformulado desde la ética de la liberación centrado en los valores de la autonomía y de la dignidad.

Este paradigma surge precisamente por la multiplicidad de enfoques y polémicas acerca del problema del desarrollo y la dependencia; es decir, es un paradigma que se funda en la educación popular, la pedagogía de la liberación y de la esperanza; y la transformación social, enmarcado en una relación estrecha entre educación-sociedad. Por esto, es que, el autor establece que las vertientes importantes dentro del paradigma emancipatorio son: concientización y alfabetización, la educación como práctica de la libertad, pedagogía de la autonomía, es decir, se trata de un paradigma o en palabras de Esther citada por D’Angelo (2005:03) “un pensamiento pedagógico que, colocándose ante la realidad social, apuesta a la educación como herramienta fundamental de la transformación cultural”.

En el planteamiento del autor, se vislumbra que durante muchos años estuvimos enmarcados dentro de un paradigma positivista dominante, el cual generó formas de injusticia como una opresión a la autonomía por una matriz cultural, la reproducción del sistema mediante mecanismos de legitimación cultural, y la existencia de opresiones diversas por individuos o grupos humanos. A este particular, surge la necesidad de concebir la praxis social como una unidad inseparable de reflexión y acción, la importancia de la criticidad de los sujetos-individuales y colectivos para procesos de liberación del campo popular.

En pocas palabras, el autor destaca que en el paradigma emancipatorio se deben reconocer tres momentos planteados en la obra de Freiré y visualizados por Schipanni citado por D’Angelo (2005), los cuales son: Concientización, Utopía y Transformación. Para lo cual, hace referencia a la concientización como un concepto que va más allá del hecho de despertar o tomar conciencia, es un proceso de acción cultural y sociopolítico que involucra a hombres y mujeres para transformar la realidad y transformarse a sí mismo; así como lo expresa Sequera (2004) no es la cantidad de conocimiento lo que hará que una persona sea más culta que otra, es la manera como esa persona aplica esos conocimientos para generar transformación y cambio social, lo cual traerá como efecto mejora en la calidad de vida.

Por otro lado, el segundo momento es la utopía o la apertura hacia las alternativas creativas, en este aspecto el autor resalta lo mencionado por Schipanni, que no debemos negarnos a los planteamientos utópicos, debido a que la apertura a esos nos da un enfoque realista y esperanzador de un lugar bueno, futuro y posible, donde todos puedan experimentar bienestar, libertad, comunidad, justicia y paz. En este sentido el paradigma emancipador debe poseer la expresión de la posibilidad y la esperanza. Es decir, debe ser una propuesta, como la planteada Rodríguez, que critique al viejo orden, pero que genere alternativas para mejorar la sociedad, pero alternativas claras, precisas y reales.

Por lo señalado, el autor nos acerca a otro aspecto en el planteamiento emancipatorio, el cual es la creatividad, es decir una alternativa utópica como propuesta creativa de la interrelación o aportes de los sujetos, que parten a su vez de un vínculo acción-reflexión-transformación, así como una estrecha relación entre sujeto-objeto, permitiendo de esta manera la intersujetividad constructiva. En pocas palabras, el autor nos conecta con la Investigación Acción Participativa partiendo desde el principio de la reflexión crítica, vista como una dimensión que orienta a los individuos a buscar las causas reales de los conflictos sociales, para problematizarlos y de esta manera generar o visualizar alternativas o posibilidades en términos utópicos, con la finalidad de transformar su realidad, es decir, es una propuesta que permite la liberación en la misma medida que las comunidades transformen su realidad y mejoren su calidad de vida.

Atendiendo a lo mencionado en el párrafo anterior, se tiene que la Investigación Acción Participativa(IAP) es el instrumento, una vez reestructurado, que conducirá a la transformación social, debido a que ella da cabida a la multiplicidad o complejidad de enfoques, a la autonomía integradora, a la participación protagónica de cada uno de los miembros de la sociedad como coautores de la investigación, a la intersubjetividad constructiva, pero más allá de lo indicado, es una investigación que no se queda en lo conceptual ni descriptivo, sino que tiene otro objetivo, el cambio social.

En conclusión, la IAP impulsa, como ya se dijo, la participación protagónica de los individuos y colectivos, integrándose a las relaciones socio-institucionales en busca de mejoras y cambios sociales, es decir la transformación, evidentemente todo ello, generado a partir de los propios conocimientos y experiencias de cada uno de los integrantes de las comunidades, pasando por los rasgos que caracterizan a la investigación: Reflexión-Concientización-Utopía-Transformación. En pocas palabras, la IAP asumida como un planteamiento complejo dentro de un paradigma emancipatorio persigue no solo interpretar a las sociedades, sino transformarlas mediante la práctica real. Es decir, esta investigación trata que el sujeto, al conocer, transforma y es transformado, ello, evidentemente, se logra al pasar por la espiral reflexiva la cual tendrá como resultado la transitividad crítica que no es otra cosa que la conciencia liberadora, conseguida a través del vínculo acción-reflexión-transformación.

D’Angelo H., Ovidio. (2005) “Autonomía integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la complejidad”. Colombia. Linotipia.

Beltrán, Miguel. (1991) “La realidad social” Barcelona. Tecnos.

Sequera, Armando J. (2004) “Cultura y Patrimonio” Caracas. CONAC.

Hurtado I., y Toro J. (1998) “Paradigmas y métodos de investigación” Venezuela. Clemente.

EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

MEMORIA CRÍTICA

EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

A nivel mundial se está viviendo una época de cambios notables en la humanidad. Esta sociedad se encuentra inmersa en la era del conocimiento, constituyendo así una sociedad que plantea nuevos retos, paradigmas, formas de pensar y sentir; es decir, un mundo del conocimiento bajo una nueva dimensión que aborda la complejidad del hombre en su naturaleza, el cosmos y la vida. De allí, que se considera al hombre como un ser creador/adquiridor, que actúa como factor determinante de cambio, en el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento.

Una sociedad basada en el conocimiento sólo puede darse en un contexto mundial abierto e interdependiente, toda vez que el conocimiento no tiene fronteras. En ella se da inicio al diálogo entre realidades diversas, entre distintas disciplinas que interactúan para modificarse, enriquecerse de y con otros saberes; lo que evita permanecer en perspectivas absolutas. Es decir, se trata de lograr la transdisciplinariedad y multiplicidad desde las distintas disciplinas del saber.

El pensar transdisciplinar y complejo viene a favorecer esa postura epistémica de acento constructivista, en la que el proceso de generación de conocimiento forma parte de un todo integrado, donde el observador, el fenómeno observado y el proceso de observación están conectados a través de redes que se encuentran en una articulación que les permite la asociación y no la disociación. En este sentido Morin (2000), señala que hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, el sociológico, el psicológico, el mitológico, el afectivo) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto del conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Asimismo refiere que el pensamiento complejo, como uno de los mandamientos, necesita reintegrar al observador en su observación. La complejidad como principio de pensamiento que considera al mundo, y no como el principio revelador de la esencia del mundo.

Hablar del conocimiento implica un proceso a través de cual un individuo se hace conciente de su realidad. El conocimiento puede ser entendido según Morin (2001) de diversas formas: como una contemplación porque conocer es ver; como una asimilación porque es nutrirse y como una creación porque conocer es engendrar.

Sin embargo antes de continuar, debemos señalar que el conocimiento también es adquisición y en este sentido, podemos deducir, que conocer el conocimiento, lleva implícito unos principios que lo gobiernan, como son la filosofía y la ciencia. La primera establece el conocimiento como un proceso de reflexión y especulación; y, la segunda como un proceso de observación y experiencia. Lo mencionado nos permite afirmar que para conocer no debemos distanciar una de la otra, porque ambas constituyen el fundamento de la construcción del conocimiento. Esto se valida con lo expuesto por Morín (1997:140), cuando indica “que hay que respetar los requisitos para la investigación y la verificación propios del conocimiento científico, y los requisitos para la reflexión propuestos por el conocimiento filosófico”.

En este sentido y retomando el apartado anterior, podemos inferir que el hombre siempre ha construido el conocimiento dentro de la cultura en que se desenvuelve, lo cual lo ubica dentro de un paradigma, creencia, religión, otros (nuestro sistema de ideas). Para Morín (2003) este conocimiento contiene una competencia, una actividad cognitiva y un saber que es el resultado de estas actividades; las mismas se pueden desarrollar en el seno de una cultura que ha producido, conservado, transmitido un lenguaje, una lógica, un capital de saberes, de criterios de verdad.

El fenómeno de conocer, su definición, los conceptos relacionados, las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posibles y el grado con el que cada uno resulta cierto, así como la relación exacta entre el que conoce (sujeto epistémico, observador) y el objeto conocido, ha sido tema de reflexión y problematización desde hace a lo menos 2.500 años, cuando nacieron los dos enfoques epistemológicos fundamentales: el racionalismo y el empirismo. El racionalismo se inicia con Platón y su mundo de formas o ideas cognoscibles de manera exacta y certera por medio del razonamiento abstracto, método para llegar a un conocimiento verdadero. Por otra parte, el empirismo o realismo nace con Aristóteles, quien a pesar de considerar -al igual que Platón- el conocimiento abstracto como superior a cualquier otro, discrepó en cuanto al método, pues, todo conocimiento se deriva de la experiencia y de la percepción de ésta.

Con el correr del tiempo, estos puntos de vista incidieron en la producción-construcción de conocimiento en las diferentes áreas del saber humano, llegando a dividir las ciencias, que según su objeto de estudio fuese visible, tangible o no, en ciencias de la naturaleza y en ciencias del espíritu o sociales, conformadas por todas las demás, incluyendo a la Pedagogía, que sigue obligada a transmitir aquéllas. Ahora bien, para que se de el proceso de conocer existen distintas posibilidades disímiles pero a su vez complementarias, de acuerdo a Hessen (1989) tenemos el dogmatismo, el escepticismo, el subjetivismo y el relativismo, el pragmatismo y el criticismo.

En lo que respecta el dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el sujeto y el objeto, para él, resulta comprensible que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razón humana, confianza que aún no es debilitada por la duda. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en si misma, el escepticismo niega la tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender a lo objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como la aprehensión real de un objeto, es imposible. Según esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos abstenernos totalmente de juzgar. Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto.

El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con ello se afirma que si existe una verdad; sin embargo tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente universal. El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero si en forma indirecta al dudar de su validez universal.

El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia. El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto a que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo.

La postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre del criticismo, el cual al igual que el dogmatismo admite una confianza fundamental en la razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el conocimiento, de que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, el criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo por esto. El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y nada acepta con indiferencia.

En fin, estas diferentes nociones acerca de la concepción del conocimiento nos permiten hablar también o mejor dicho, hacernos una serie de interrogantes de cómo el individuo conoce, cómo adquiere el conocimiento, qué proceso realiza para poder conocer el conocimiento; es decir, entender el proceso desde las distintas posibilidades de acceder a él. De allí que el constructivismo es un enfoque fundamental para la adquisición del conocimiento, en tanto que permite que el individuo en su proceso de construcción del aprendizaje se apropie del conocimiento desde los principios que Morín le refuta a Piaget en cuanto a la auto organización de las estructuras innatas que requiere el constructor del constructivismo.

Lo señalado nos visualiza una complementariedad conflictiva que conduce a la complejidad científica señalada por Morin (1997), cuando paradójicamente expresa que la presencia de lo no científico en lo científico, no anula a lo científico, sino que por el contrario, le permite expresarse. De igual manera, dicho autor (2003), refiere que el conocimiento del conocimiento debe afrontar la paradoja de un conocimiento que no es su propio objeto porque emana de un sujeto. De allí, que todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse, lo que implica esforzarse en pensar y reflexionar los conocimientos científicos auto-elaborándose como epistemología compleja.

En consecuencia, la educación debe promover el conocimiento de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global. Para ello, es importante enseñar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre lo que nos rodea. Así, por ejemplo, en el saber "Una educación que cure la ceguera del conocimiento" Morín, menciona que la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento; es decir, el individuo debe detectar y subsanar los errores de su propio conocimiento, sin que esto implique detrimento de su personalidad y seguridad como individuo pensante.

En este orden de ideas, Morín (2001) propone una educación en torno a su construcción y acceso al conocimiento, que ubique al ser humano de una manera sistémica y no reduccionista ni simplificante, una ubicación que sea capaz de formar personas con criterios que puedan integrar los conocimientos sin hiperespecializaciones atrofiantes previendo además la posibilidad de errar, pues aunque la ciencia se rige por leyes aparentemente inamovibles, éstas son susceptibles de error constantemente.

Se trata de entender el conocimiento de la realidad y su construcción, sin obviar el riesgo del error y de la ilusión, por ello, se plantea que, la educación del futuro deberá tener presente todos estos aspectos y de esta manera enseñar a los individuos a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.

En síntesis, se puede decir que el problema del conocimiento ha constituido a lo largo de la historia una razón fundamental para el desarrollo del hombre en la sociedad desde diversas posturas epistemológicas hasta llegar a alcanzar la dimensión de la complejidad del pensamiento; teniendo presente que por muy diversas que sean las disciplinas del conocimiento, siempre es posible establecer vinculaciones entre ellas. Esto permite dar una visión ampliada, integradora del conocimiento; sin la pretensión de querer alcanzar el conocimiento absoluto; pues, cada vez más, estamos ante la presencia de un conocimiento comprehensivo de los fenómenos humanos.

Referencias

Hessen (1989) Teoría del Conocimiento. Caracas: Panapo

Morin (1997) Introducción al Pensamiento Complejo. España: Gedisa

Morin, E. (2000) Los Siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: IESALC/UNESCO

Morín E. (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá

Morín, E. (2003). El conocimiento del conocimiento. México

El desafío ético emancipatorio de la complejidad en relación a la investigación acción participativa

Resumen Crítico Analítico

El desafío ético emancipatorio de la complejidad en relación a la investigación acción participativa

Carolina Patricia Alvarez Santos, C.I. V.- 13.048.792

Grupo No asistido Nº 01. Entre M@eutikes 8. Núcleo Valera.

Cada sociedad tiene una razón para vivir y sobrevivir tratando de mantener vivo el recuerdo de su memoria social, he ahí el desafío en desarrollar teorías de la complejidad a partir de fenómenos sociales que permitan comprender la dinámica de un entorno social a través de procesos, estructuras y el reconocimiento en la multiplicidad de acciones que permitan definir un esquema cognitivo, pues como lo señala Ovidio (2005) “El enfoque de la complejidad – a mi juicio – da la posibilidad de interpretar las dinámicas propias de un sistema en su relación con el entorno”, y esto resulta ¿complejo? Si, porque el análisis social permite profundizar en un pensamiento pero actuando en conjunto, es decir, con los estudiados como miembros activos de un proceso que va a permitir fortalecer la identidad.

Es por ello que la investigación acción participativa representa al paradigma de la complejidad, pues se relaciona con la diversidad social y multiplicidad de saberes para construir uno nuevo, partiendo de una realidad sociohistórica donde se desarrollan vínculos afectivos, culturales y éticos. Todo esto se traduce en la comprensión de un pensamiento que intenta aproximarse a la complejidad de una realidad con el propósito de transformarla fortaleciendo los valores, cultura y ética sociohistórica; claro esta, todos estos aspectos deben guardar correspondencia con la situación social de ese momento histórico.

Como el mismo Ovidio (2005) lo señala “se trata de que la construcción de sentidos pase por el plano hermenéutico-crítico de la decodificación-interpretación-resignificación de los eventos por los actores sociales, siempre dentro del cuadro referencial de constreñimientos, posibilidades y abordabilidades”, por lo tanto la investigación, como modificador y productor de conocimiento de acuerdo a una realidad dada, implica una búsqueda cercana con el ser humano adaptado a la realidad y a las acciones sociales en la práctica con el fin de optimizar la relación investigador-investigado, ya que esta, permitirá unir fuerzas para una concepción del conocimiento basada en argumentos, informaciones y experiencias específicas. Además, la investigación acción permite reforzar la base organizacional de los grupos involucrados en el estudio utilizando como bases satisfacer las necesidades comunes y permitir la participación del colectivo a través de relaciones de intercambio.

Entonces, es necesario analizar cuidadosamente los vínculos para lograr un trabajo exitoso y realista, dentro de un contexto político, económico, social y cultural; en el desarrollo de estrategias sobre el proceso de transformación de la práctica social y el modelo de conocimiento que facilite una dinámica reflexiva profunda a nivel individual y colectivo en pro de una estructura social con responsabilidades compartidas. A partir de ahí, se podría decir que la investigación acción como desafío ético emancipatorio de la complejidad asegura un medio de aprendizaje partiendo de la cooperación para alcanzar un desarrollo social justo.

Y aunque de todo esto, no escapa del problema de la identidad, ya que es importante destacar que el proceso de transformación de los pueblos ha olvidado de alguna manera la memoria tradicional en pro de la formación cultural de un colectivo, el conjunto de valores, representaciones y estructuras sociales desarrolladas con la intención de ser reproducidas y conservadas en la transmisión de una generación a otra. Aunque las nuevas realidades exigen una nueva perspectiva de cambio e innovación, esto indica que la sociedad en un sistema complejo que de algún modo crea inestabilidad, y, es con la investigación acción participativa que se permitirá evolucionar despertando la creatividad y manejando la flexibilidad como elementos esenciales para la diversidad humana en una sociedad abierta a enfrentar y generar información adaptándose al contexto.

Como resultado, la participación permite la integración social, y este es un aporte importante a la sociología porque ayuda a comprender la complejidad social en el desarrollo de un conocimiento a partir de la realidad siendo sus integrantes los protagonistas los creadores de un nuevo modelo que permita mantener la calidad humana, ecológica, educativa y ciudadana. La complejidad permite la articulación y adaptación de un ecosistema concentrado en marcar un modelo participativo-sustentable con igualdad, respeto e integración de los sectores sociales.

En definitiva, toda sociedad debe intentar dar respuesta a preguntas que permitan construir una sociedad a través del intercambio de experiencias, la participación e integración social como instrumentos concretos de una sociedad creativa, ecológica, con memoria y cultura; en fin orgullosos de nuestras raíces.

Beltrán M.: "La Realidad Social"

Hernández, O.: “Autonomía integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la complejidad”

Park, P.: “Qué es la investigación acción participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas”

Rahman, M.: "El punto de vista teórico de la IAP"

Rusque, A.: “De la diversidad a la unidad en la Investigación cualitativa”

VOCES CONTRA LA GLOBALIZACIÓN

La globalización fue planteada como un producto de desarrollo y evolución mundial, pero en cambio es el resultado de la unificación capitalista en todo el mundo donde se dictan las reglas de juego para el mundo, sin considerar la opinión de otros países, fortaleciendo aún más a los poderosos adquiriendo de esta manera las empresas multinacionales un poder económico y de decisión mucho mayor que algunos países transformando las realidades de estos, reduciendo la capacidad de providencia de las naciones en vías de desarrollo haciendo lo que ellos quieren y negando la verdadera democracia a nivel mundial.

Pero la sociedad a empezado a reconocer todos estos problemas presentando una clara negación a la globalización o poderío capitalista reconociendo la manipulación y la información por parte de los medios que han frustrado la interpretación y análisis real de acontecimientos creando una barrera de acceso a la información real y atentando contra un derecho ciudadano, todo esto como resultado del poder capitalista, pues han generado un dominio y control en todos los ámbitos desde el ético hasta el intelectual, he ahí la gravedad del asunto. Por tal motivo, estas voces fijan una posición encontrada en contra del capitalismo demostrando un despertar y una manifestación de que existen otras ideologías progresistas pero no para un grupo sino para el colectivo.

Claro esta, que se debe comenzar no solo por tomar información de la televisión también hay que investigar y buscar la verdad por otras vías como lo es la lectura u otros medios de comunicación, aunque la mayoría de ellos se encuentran bajo el control de estas multinacionales que intentan someternos bajo modelos imperialistas utilizando como maniobra la mente del ser humano. Todo este proceso pretende homogenizar la sociedad menos favorecida en apego a sus doctrinas, explotando claramente al ser humano negando además sus derechos básicos y bien merecidos por un trabajo no recompensado en nuestras sociedades desencadenando desinformación, pobreza y mundialización entre otros factores de los recursos naturales y humanos.

Definitivamente, todas estas opiniones luchan por un proceso claramente equitativo donde se neutraliza el pasado y se conforma un nuevo ideal que da paso a la afirmación y reafirmación del gentilicio con el nuevo paradigma de autonomía y cooperación.

CUADRO COMPARATIVO SOBRE LAS POLITICAS DE EXCLUSIÓN E INCLUSION SOCIAL

Mapa Mental. Unidad II

Cuadro Comparativo. Unidad III

Visión de la Realidad Venezolana Latinoamericana y Mundial. S7

Grupo no Asistido Nº 01

Apellidos y Nombres C.I.
Rojas P. Alexis del Carmen 4.666.378
Matos Yuraima 9.003.946
Santos Montilla Betty C. 4.324.147
Rojas Yurmely 14.459.049
Alvarez Santos Carolina P. 13.048.792
Valera Mary Franci 9.499.767
Castellano José Alexander 10.915.395
Antúnez Héctor 9.364.278

PROGRAMACIÓN GRUPAL DE LAS ACTIVIDADES

LUNES

Reunión General de Grupos no Asistidos
5:00 a 7:00 p.m.

MARTES

Encuentro Presencial del Grupo Nº 01
3:30 a 5:00 p.m.

MIERCOLES
Encuentro Presencial del Grupo Nº 01
8:30 a 11:30 a.m.

Audio Conferencia

http://www.youtube.com/v/vuq3NwbcGD8

SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN EL CURSO

Como participantes del curso La Cibernética en la regulación de las organizaciones complejas, podemos señalar que los aprendizajes adquiridos en el transcurso de las cuatro semanas de los componentes del curso fue significativo, por cuanto se discutieron temas como: la cibernética, la información, sistema de información, sistema viable, modelo de sistema viable, así­ como conceptos funcionales para el conocimiento, comprensión, diseño y aplicación del modelo a una organización, para analizar la estructura actual y su posible transformación.
Por ello, fue necesario recurrir a otras fuentes de información e inclusive a profesionales del campo de gerencia, ya que nuestra formación académica no contemplaba Áreas relativas a Cibernética como los modelos de sistema viable para el estudio de las organizaciones complejas; no obstante la experiencia y los conocimientos adquiridos han fortalecido nuestro hacer profesional.
Es importante destacar, que más allá de todo este proceso cognitivo, lo fundamental para lograr la eficacia y efectividad de una organización es el nivel de conciencia, voluntad y entrega que debe caracterizar a cada uno de los miembros que la integran. Sólo así alcanzaremos la excelencia y el bienestar de nuestra sociedad.
En lo que respecta al diseño y operatividad del curso, se hace necesario considerar: la participación de los estudiantes en la discusión de la elaboración del contrato, pues ello permite regular y controlar los procesos de aprendizaje con mayor efectividad. Producto de ello, nos hemos visto afectado en la dinámica del ejercicio académico con los estudios robinsonianos, debido al exceso de actividades establecidas semanalmente.
De igual manera, es pertinente señalar que hemos observado ciertas debilidades para la realización de la actividad de coevaluación, promovido bien sea por la falta de colocación de las tareas oportunamente o por fallas en el sistema; por consiguiente es importante reconsiderar la viabilidad de esta actividad para los sucesivos cursos. Finalmente, deseamos manifestar que el grupo ha mantenido la expectativa con respecto a las evaluaciones de cada una de las tareas cumplidas, lo que no nos ha permitido conocer los avances o logros alcanzados, llegando al fin del mismo desconociendo los resultados.
Nuestro grupo hace extensivo un reconocimiento a Marianicer Figueroa y Marni por su apoyo técnico y moral para la prosecución exitosa de esta travesí­a.

Sistematización de vivencias y saberes construidos en la Unidad III por el grupo no asistido

Luego de haber revisado y leído de forma individual el material sugerido para esta unidad, efectuamos tres encuentros presenciales y varios aportes en el Foro "Propuesta Cibernética. Parte II", con la finalidad de discutir e interpretar la definición sobre el sistema viable y sus cinco subsistemas, haciendo mayor énfasis en el subsistema 1 el cual funge como punto de partida a nuestra actividad; todo ello permitió la realización de un material didáctico con un reporte de campo aplicado en la Unidad Organizativa seleccionada (Coordinación de Desarrollo Profesoral de la UNESR, Núcleo Valera).
Es importante mencionar que dicho trabajo resultó interesante y productivo, por cuanto permitió el flujo de la información y su sistematización, para la construcción de un material didáctico bajo el modelo Viable a partir de un reporte de campo, el cual permitirá el manejo de sugerencias e inquietudes para la construcción y ampliación de dicho sistema organizacional; no obstante el envío de esta actividad podría decirse que resultó engorrosa por la capacidad de la misma, sin embargo; pese a las dificultades presentadas pero al final superadas, esperamos haber dado cumplimiento a la planificación establecida.

Actividad Taller Unidad 03, Modelo de Sistema y Sistema 1

Estimados compañeros, les notificamos que podrán encontrar la actividad de la Unidad III Modelo de Sistema y Sistema 1 a través de la siguiente dirección URL http://www.robinsoniana.superforo.net. La cual contiene el espacio creado para la guía didáctica del reporte de campo.

Sistema de vivencias y saberes construidos en la Unidad II por el grupo no asistido

Una vez cumplida de forma individual las lecturas asignadas, efectuamos dos encuentros presenciales y algunas aportaciones en el Foro "Propuesta Cibernética", a los efecto de discutir e interpretar los conceptos de Cibernética, sistema de información, información, retroalimentación, comunicación; lo cual permitirá articularlo en la Unidad Organizativa seleccionada (Coordinación de Desarrollo Profesora de la UNESR, Núcleo Valera), desde el esquema presentado en la Guí­a Didáctica.
Esta actividad resulta bien interesante y productiva, por cuanto permitirá el manejo de la información y su sistematización, para la construcción de un Modelo Viable a partir de la coordinación y aplicabilidad de esta Guí­a Didáctica; además de evidenciar sus objetivos, procedimientos, recursos, entre otros, se formula la propuesta desde la perspectiva de la Cibernética para agilizar la eficiencia y eficacia de los procesos de la información.
Esperamos con esto haber dado cumplimiento con las expectativas de la planificación establecida.

Una Mirada al Hombre desde las Organizaciones

Grupo no Asistido Nº 1. Memoria Crítica

A manera de Introducción

En este instante haremos retrospectiva, razonado en la historia referida por los ganadores, lo cual nos lleva a decir que en épocas muy antiguas el hombre gozaba de libertad plena, - estamos hablando de prehistoria – debido a que no estaba condicionado por regulaciones que le privaban de ciertos “regalos y/o gustos”, sin embargo con el transcurrir del tiempo hasta llegar a nuestros días, y a consecuencia del crecimiento demográfico, el hombre ha delineado una serie de normas, leyes y constituciones que regulan su libertad, y ha creado organizaciones vigilantes del cumplimiento de las ordenanzas. A la vez, ha tenido que reestructurar o adaptar las normas y las organizaciones para poder sobrevivir a los cambios que se dan en las sociedades.

Comenzamos de esta manera, para llegar a una serie de interrogantes, que consideramos son nuestros objetivos: ¿El ser humano es libre? ¿La regulación y el control nos dan libertad? ¿Las organizaciones se adaptan a los cambios? ¿En qué momento alcanzamos nuestra libertad?, y una última pregunta, que imaginamos es la más importante ¿Por qué las organizaciones no dan respuesta, si estas se adaptan a los cambios para “atenuar” las inestabilidad y/o las perturbaciones?

Por lo señalado, trataremos de dar respuesta a las incógnitas trazadas, partiendo de los planteamientos que hace Beer en su capitulo uno y seis del multimedia “Diseñando la Libertad”, así como desde enfoques realizados por otros autores sobre la temática planteada.

El Testimonio

A lo largo de la exposición que hace Beer en los capítulos uno y seis él señala, la manera como las organizaciones han ido evolucionando desde un proceso de adaptación, regulación y control, y de esta manera sobrevivir a los cambios generados por la inestabilidad de la variable y la incidencia de las perturbaciones. Esto nos indica que las organizaciones son dinámicas, y así lo ejemplifica el autor al señalar que: “las instituciones como la familia, la escuela, las ciudades, no son únicamente cosas, son sistemas dinámicos y supervivientes debido a que poseen la capacidad de adaptarse a los continuos cambios”.

En consecuencia, Beer presenta el tema de las organizaciones para, realizar un análisis sobre las instituciones que tenemos y poder determinar si éstas se adaptan al contexto al cual somos sometidos a cada instante o si solo tienden a desaparecer como el caso de las olas. Así mismo establece que los organigramas no deben representar a la institución como si se tratara de engranajes, bombas, sino de personas, de relaciones humanas. De este modo se puede deducir que, lo trascendental en una institución es su desenvolvimiento.

Por otro lado, Beer nos explica que “el problema de nuestras instituciones reside en la incapacidad para responder a tiempo, para aprender a tiempo, para adaptarse y para evolucionar” esto supone, que existe una resistencia al cambio o como lo señala Beer, no existe un proceso para liberar nuestra mente. En este sentido, la tesis que nos plantea es que “la civilización se hunde por su propia ineficiencia”.

Lo expresado, admite aseverar que si no tenemos una mente abierta que aspire a la eficiencia para poder solventar los inconvenientes que nos agobian, podemos entrar en la inestabilidad absoluta y nos incorporaríamos en la catástrofe como el ejemplo de la ola.

El Trasfondo

El autor durante su discurso – de una forma poética, narrativa – nos presenta dos temas, uno explicito y otro implícito. El tema explicito es la visión de las organizaciones y de la manera como estas ejercen mecanismos de regulación, control y adaptabilidad para atenuar las variables y las perturbaciones y así sobrevivir en un mundo que cambia constantemente y no llegar al destino de ola; es decir a la catástrofe.

El segundo contenido que nos esboza esta implícito, y es, sin dudar, el tema de la libertad. El señala las categorías que definen la libertad y nos muestra como el hombre cada vez es menos libre a consecuencia de su misma voluntad de ser libre. Es decir, el hombre ha diseñado sus organizaciones y hoy se ve amenazado por estas, en consecuencia su libertad le ha sido castrada.

La Mirada

Retomando los apartados anteriores concernientes a la evolución de la humanidad, debemos aludir que el hombre en su libertad plena ha diseñado estructuras que regulan su modo de vida. Esto lo ejemplificamos con un sistema dinámico conocido como lo es la familia, ésta ha sobrevivido desde épocas pasadas hasta nuestros días, siempre regulando (entendida como establecimiento de normas, leyes, ordenanzas) y controlando (entendida esta como la vigilancia, supervisión, investigación) sus modos de vida para que esta sea más armónica y así sobrevivir a los cambios continuos a los que está sometida.

De igual manera, el hombre en su proceso de evolución ha instituido organizaciones las cuales le han servido para darse respuestas en los momentos que necesita de ellas. Sin embargo, las eventualidades o inquietudes del hombre han crecido en la misma medida que la población y las instituciones se han quedado estancadas o estáticas a tales cambios, por ello el hombre ha recurrido a lo que se llama la adaptación y de este modo logra tener contestación.

Cabe señalar, que no basta con generar procesos de adaptabilidad, también es necesario crear la regulación y el control de las instituciones u organizaciones, debido a que sino se realizan, se puede caer en un problema tan grave que nos llevaría a la catástrofe como es la burocracia, no queremos dar por sentado, que los procesos de regulación y control son la panacea que permitirá no tener niveles burocráticos, pero si creemos que los puede amortiguar.

En este sentido, la pregunta que formulamos es ¿el conflicto de la burocracia es un dificultad de la organización o es un problema de las personas? Esta interrogante tiene semejanza con la que redactamos al comienzo la cual mencionamos nuevamente ¿por qué las organizaciones no dan respuesta, si éstas se adaptan a los cambios para “mitigar” las inestabilidad y/o las perturbaciones? La respuesta es – y así lo creemos – muy sencilla el problema no es de tipo organizacional, no es de estructura, tiene algo de ello, pero el problema radica principalmente en quienes laboran en la organización, Beer lo señala claramente el hombre se hunde por su propia ineficiencia, él es el único ser responsable de la no atenuación de la variable. Es paradójico, él crea la organización para tener respuesta y él mismo se niega la respuesta y genera la inestabilidad y finalmente termina culpando a la organización por la ineficiencia, sin saber que en realidad la ineficiencia no es de la estructura sino de la persona.

Por lo señalado, es que, podemos decir, que somos abogados de la organización, de la estructura. Las instituciones pueden ser verticales u horizontales, pero ellas siempre tendrán grados de burocracia y de inestabilidad mientras el hombre no sea capaz de tomar conciencia y afrontar los cambios. En este sentido, podemos afirmar que la libertad va a depender de la disposición que tengan los seres humanos de cambiar, de abrir las mentes, de no vivir según Beer, restringidos por las limitaciones de nuestro propio cerebro, es por ello que apelamos a los planteamientos de Rousseau cuando nos invita a salir de la minoría de edad y para ello debemos cultivar la ilustración.

Lo mencionado, nos deja una incertidumbre ¿el hombre es libre?, en este sentido, estamos convencidos que este es precisamente el tema central del trabajo de Beer. Si consideramos que la instrucción es la que nos abre la mente y en consecuencia la libertad, entonces podemos afirmar que no somos del todo libres y por ello resaltamos que la libertad se diseña sobre la base de lo que queremos pero para saber lo que queremos debemos tener la mente abierta.

En efecto, cuando las organizaciones ya no dan respuestas para aminorar la variable y las perturbaciones es que una mente abierta permitirá pensar en función de la adaptabilidad, regulación y control, para que se disminuyan los grados de inestabilidad y así no sucumbir en la catástrofe a la cual está condenada la ola. Por tanto, quién amenaza a nuestra libertad en este mundo cibernético, somos nosotros mismos.

En conclusión, afirmamos que los planteamientos de Beer enfocados en el estudio de las organizaciones, desde su estructura, adaptabilidad, regulación y control, aparte que permiten la atenuación de la variable y las perturbaciones, generan los grados posibles de libertad del ser humano, pero este último, es el responsable de mantener elevado ese grado de libertad, en la medida que tome conciencia y tenga la mente abierta para afrontar los cambios y no hundirse en su propia ineficiencia.